VI ENCUENTRO CORREDOR DE LAS IDEAS DEL CONO SUR
"SOCIEDAD CIVIL, DEMOCRACIA E INTEGRACIÓN".
Montevideo, 11,12 y 13 de marzo de 2004.
Tres congresos
(1882-1934-1988), tres modelos educativos,
tres tipos de
Estado.
La
expresión de la sociedad civil y los actores involucrados en la construcción de
la hegemonía en la política educativa.
María Rosa Carbonari
Universidad Nacional de Río Cuarto – Argentina
1. Introducción
El
rol del Estado en la orientación de la política educativa es fundamental porque
a través de sus bases construye “hegemonía”. Las legislaciones resultantes dan
cuenta de ese valor. En la historia de la política educativa argentina, los
capítulos más significativos han estado precedidos por debates ideológicos o
revisiones de normativas que incluyeron instancias de participación. Estas le
dieron no solo legalidad al modelo implantado, sino también legitimidad y un
matiz de consenso ante la sociedad civil como un todo.
El Primer Congreso Pedagógico de
1882 fue, por ejemplo, el antecedente de la Ley de Educación Común 1420 (1884)
-acompañada posteriormente con la Ley Lainez (1905)– con el que la fracción
liberal de los grupos dominantes logró construir un modelo fundacional. Así,
sentó las bases de la educación argentina que se irradió por todo el Estado
Nacional y dio paso a la construcción de la ciudadanía. El XXXII Congreso Eucarístico (1934), por
otro lado, reflejó la contraofensiva de la fracción católica para dar una
educación religiosa a las escuelas públicas, antecedente de los decretos 18.411
(1943) y la Ley 12.987/46. Medio siglo después, el segundo Congreso Pedagógico,
convocado con la apertura a la Democracia y culminado en 1988, puede ser
considerado el precedente necesario y directo del avance neo-liberal plasmado
en la Ley Federal de Educación 24.195/1993.
En
cada uno de estos momentos los distintos actores, pertenecientes a
instituciones disímiles, defendieron sus intereses particulares y debatieron en
el seno de la sociedad civil constituyéndose en grupos antagónicos que reflejaron
distintos modelos de sociedad y, por ende, de Estado y de Educación. Mientras
más fortalecido estuvo el grupo, con representación institucional, mayor
clareza tuvo su acción política de debate y más oportunidades generó para
imponer su hegemonía. Por el contrario, mientras más debilitados estuvieron los
actores, incluso sin representación política y con desconocimiento del
ejercicio de la ciudadanía en ese espacio de pugna por el control de la
hegemonía, más fácil fue para la fracción dominante la imposición cultural y la
concreción de una adaptación a-crítica del modelo de Estado.
En
este ensayo pretendo identificar los principales actores que participaron en
estas instancias que definieron y orientaron la política educativa en Argentina
a lo largo de más de un siglo.
2. La Historia de la política educativa: relación entre
Estado y Sociedad Civil
En Argentina, así como en otros estados latinoamericanos,
conjuntamente a la formación del Estado Nacional se dio la orientación de la
política educativa para la construcción de la hegemonía que sostuviera esa
institucionalidad. En la historia de la política educativa argentina, como se
dijo, los capítulos más significativos han estado precedidos por debates
ideológicos y revisiones de normativas que incluyeron diversas instancias de
participación. Importaba, por tanto, no solo la legalidad del modelo
implantado, sino también su legitimidad. En esos debates e instancias están
presentes temáticas vinculadas al derecho a la educación (cómo se la concibe, cómo
se la asegura, cómo se la amplia), el derecho a enseñar (es decir, el papel del
Estado, de la familia, de los Partidos Políticos) y también el papel y
participación de las distintas jurisdicciones del Estado en esa construcción de
la ciudadanía. Veamos a continuación los tres momentos que se identificaran.
Primer
momento
.
El Congreso Pedagógico Americano
realizado en Buenos Aires en el año 1882 fue considerado como el antecedente de
la Ley de Educación Común 1420 (1884) -acompañada posteriormente con la Ley
Lainez (1905)– con el que la fracción liberal de los grupos dominantes logró
construir el modelo fundacional del Sistema Educativo Argentino. Así, sentó las
bases de la educación argentina que se irradió por todo el Estado Nacional y
dio paso a la construcción de su ciudadanía. Fue la fracción liberal, entonces,
la que a través del control del Estado logró ejercer la hegemonía sobre la
Sociedad Civil a través del Estado.
Este Congreso fue convocado en 1881 por Julio A. Roca,
siendo Ministro de Instrucción Pública Manuel D. Pizarro, y entre sus
antecedentes figuraban las reuniones de carácter pedagógico que se habían
iniciado en Europa (Turín, Venecia, París, Bruselas, Madrid). Estas se consideraban como el medio
adecuado para movilizar a la opinión pública y conseguir el apoyo de los
educadores a la orientación de la política educativa. El objetivo del
congreso era responder a cómo impulsar y
asegurar la educación común.
En ese evento
pudieron advertirse claramente dos posiciones antagónicas, las de católicos y
liberales. Esta discusión fue nuevamente retomada ante de la sanción de la ley
nacional 1420 cuyo ámbito de aplicación fue Capital Federal y Territorios
Nacionales.
Biagini,
quien ha sistematizado las distintas documentaciones referidas al Congreso, así como identificado las
cuestiones filosóficas subyacentes en los congresistas y las distintas
expectativas de los mismos, sostiene que “aunque
el congreso en sí no hubiese logrado colmar tantas ilusiones, al menos se
pensaba extraer de él un provecho más inmediato y directo: que sus
declaraciones contribuyesen a echar las bases para una trascendental
legislación educativa” (1983: 15)
En cuando a la participación de la
sociedad civil, Biagini (1983: 16) menciona a unas 300 personas -entre miembros
natos y público en general- que asistía a sus sesiones. En esa instancia y para
darle legitimidad participativa al evento, se favoreció el traslado de
delegados provinciales a través de subsidios. Asimismo se consideró obligatoria
la presencia de directores de escuelas de Buenos Aires y sus docentes fueron
autorizados a escuchar los debates. En ese marco la intervención de los
sectores vinculados a la enseñanza fue considerable, desde el preceptor,
pedagogos, educadores, constitucionalistas y hasta diversos interesados en el
tema.
En general la participación de los
intelectuales en el congreso fue para defender su proyecto y modelo de
sociedad. Allí se produjeron
enfrentamientos entre ultra-montanos y liberales, así como entre normalistas y
partidarios de la libertad de enseñanza (Biagini, op.cit. pág. 19)
El debate generado en el congreso se extendió
a la prensa y de allí se considera que se trasladó a la sociedad convirtiéndose
en “el prolegómeno de los combates que se
librarían en el Congreso Nacional cuando ocurriera el tratamiento de la Ley de
educación común, entre julio de 1883 y el mismo mes de 1884” ( Ravina,
2002).
La extensa bibliografía que trata sobre Historia de la
Educación en Argentina, o mejor dicho sobre Historia de la Política Educativa,
no deja de mencionar la importancia de este evento para la construcción de los
pilares de la primera legislación educativa. Es que allí se debatió el papel
del Estado para generar instituciones propias y confiar en las escuelas estatales
la tarea central de la educación o confiarla al resto de las instituciones
existentes en la sociedad civil, como la familia y la Iglesia u otras
organizaciones.
Tanto Liberales como conservadores veían la importancia del
control de la educación como instrumento modelador de los ciudadanos. En los
debates de este congreso educativo estuvieron presentes ciertos temas básicos
para la época, como el rol de la familia; la Iglesia y el Estado en el control
de la educación. En los debates del Congreso Pedagógico se iniciaba
entonces la discusión del rol del Estado
en la construcción de la ciudadanía, tema que sería retomado en los debates de
la Ley de Educación Común donde se afianzaba la posición liberal.
Con la hegemonía Oligárquico-Liberal, por tanto, se dieron
los pasos fundamentales para la construcción del Sistema educativo y se
iniciaba la marcha para el establecimiento de la educación pública, así como se
dictaban las leyes fundamentales que rigieron el nivel primario y
universitario. En ese marco los intelectuales liberales orgánicos al Estado
lograron imponerse frente a la Iglesia que hasta ese momento controlaba la
orientación educativa.
Segundo Momento
La
crisis económica mundial de 1930 fue acompañada por una crisis ideológica. Una
crisis del sistema liberal. En período de “crisis de hegemonía” o crisis
general del Estado, las fracciones de la clase dominante como los grupos subalternos pueden proponer
su proyecto alternativo de sociedad[1]. En
Argentina, las fracciones de poder vinculadas al antiliberalismo se
convirtieron en plena crisis en las voceros de nuevas modalidades de dominación
social y lograron hegemonizar el control formal de la política educativa.
Antes de 1930 –a decir de Tedesco- la fracción de la clase
dominante concibió a la educación con un carácter democratizador y
fundamentalmente orientado por una política laica. Pero a partir de la crisis
del liberalismo surgió una fuerte tendencia dentro de estos sectores a incluir
en la crítica al papel del Estado como agente eficaz para restablecer la
coherencia ideológica perdida. Las críticas tendían a señalar que el Estado no
podía cumplir dicha tarea dada la tradición liberal que arrastraba,
materializada en la legislación educativa y en la fuerte presencia del
liberalismo en todos los cuadros de la administración estatal . Ante la
debilidad del Estado para cumplir su papel en momentos de crisis ideológica
estas corrientes apelaban a la alternativa de ciertas entidades civiles,
fundamentalmente la iglesia y, en menor medida, la familia (Tedesco, 1980:
116). Así se estableció una lucha por el control de la hegemonía entre las
fracciones de los grupos dominantes vinculados a los sectores católicos y
liberales.
La justificación religiosa insiste que la educación por
derecho natural pertenece a la familia y por derecho sobrenatural pertenece a
la Iglesia, a quien Cristo otorgó el poder de enseñar y formar a los cristianos
que nacen en su seno. El Estado no tiene derechos originarios sobre la
educación y, si bien puede ejercer esa tarea,
la debe coordinar con la familia y la iglesia (Meinvielle citado por
Tedesco, 1980: 116)
Martinez,
dentro de una marcada posición católica, sostiene que el marco de la decadencia
ideológica del positivismo, el fracaso del credo laico y los intentos de la
pedagógía marxista-leninista por imponer sus principios en la enseñanza
encuadró y acompañó, a su vez, la crisis de las instituciones estratégicas de
la educación laica Argentina ((1979: 174).
La Iglesia, como institución
supra-Estatal, desde su inicio había considerado la educación como el principal
motor de formación de las almas. Es decir, como “un derecho divino e
inalienable” que provenía de su misión de enseñanza, santificación y gobierno.
Así en la “Encíclica “Didvini Illius Magistri”[2] de
1929 planteó participar de la orientación de la educación en relación con el
Estado.
La
influencia que tuvo la Encíclica de Pio XI marco una nueva orientación: exaltó
los valores de la moralidad y la religosidad católica tradicional junto con los
del patriotismo y los de la conciencia nacional. Sobre esta corriente católica,
nacionalista y anti-liberal se proyectó el pensamiento en la educación.
A comienzos de la década de 1920, a decir de Romero, se hace
sentir la presencia de la Iglesia Católica en Buenos Aires. Desde 1931 a través
de la Acción Católica se daba particular importancia a la catequesis infantil y
“la Iglesia aspiraba a establecer un
nuevo nexo con la sociedad e impulsar su recristianización” Ese combate se llevaría también a la
celebración del Congreso Eucarístico de 1934 en el que “la Iglesia adoptó plenamente el modelo de participación plebiscitaria
que dominaba por entonces en otros ámbitos políticos, y lo hizo movilizando a
sus huestes de manera sistemática, ordenada y jerárquica” . (Romero, 1997)
En
ese marco el XXXII Congreso Eucarístico realizado en Buenos Aires (1934)
reflejó la contraofensiva de la fracción
católica para dar una educación religiosa a las escuelas públicas, antecedente
de los decretos 18.411 (1943) y la Ley 12.987/46.
En
ese contexto el Estado Benefactor se construye con una fuerte alianza con la
Iglesia, perdiendo el propio estado el monopolio de la educación.
Tercer Momento
Medio
siglo después, el segundo Congreso Pedagógico -convocado con la apertura a la
Democracia (1983) y culminado en 1988- puede ser considerado el precedente
necesario y directo del avance del Estado Neo-liberal plasmado en la Ley Federal de Educación
24.195/1993.
A partir de 1983 hubo una búsqueda por superar el atraso
tecnológico y reconvertir o detener la tendencia desindustrializante. Después
de la dictadura el debate giró en torno a:
a.
La
recuperación de la democracia política;
b.
El
reestablecimiento de las normas constitucionales;
c.
La
reincorporación de docentes cesanteados y de estudiantes expulsados;
d.
El
papel de la educación en la formación del ciudadano democrático y la ampliación
de la participación; y
e.
El
reconocimiento de problemas a resolver: analfabetismo, deserción escolar,
deterioro de la calidad de la educación, burocratización y centralización de
las decisiones.
A Inicios de 1983 el gobierno consideró fundamental la
democratización del sistema educativo y subrayó el deber del Estado de
garantizar la educación pública e hizo referencias tácticas a la necesidad de
una Ley General de Educación.
En ese marco, una de las primeras iniciativas del gobierno
constitucional, a decir de Braslavsky (1988), fue convocar a un segundo
Congreso Pedagógico Nacional. Este se diferenciaba del primero por su perfil de
convocatoria que se extendía a toda la sociedad civil. Es decir, a los
ciudadanos mayores de 15 años, a los partidos políticos y a las distintas
organizaciones sociales. La convocatoria fue impulsada por la ley 23.114 del 23 de noviembre de 1984
y se llamó al debate y la participación a “todos
los niveles de enseñanza, estudiantes, padres, cooperadoras escolares,
gremialistas, docentes, estudiosos del quehacer educativo y al conjuto del
pueblo a través de los partidos políticos y organizaciones sociales
representativas” ( Salonia, 1995: 42).
Los objetivos del congresos eran: a) crear un estado de
opinión en torno de la importancia y trascendencia de la educación; b) recoger
y valorar las opiniones de las personas y sectores interesados en el
ordenamiento educativo y su desenvolvimiento; c) plantear, estudiar y dilucidar
los diversos problemas, dificultades, limitaciones y defectos que enfrenta la
educación; d) divulgar la situación educativa y sus alternativas de solución,
asegurando la difusión necesaria a fin de que el pueblo participe activamente
en el hallazgo de las soluciones; e) propiciar el asesoramiento que facilite la
función del gobierno en sus esferas legislativas y ejecutivas; y f) estrechar
lazos de fraternidad entre educadores argentinos y de otros países latinoamericanos.
La ley preveía la creación de una Comisión Organizadora
presidida por el Ministro de Educación y Justicia e integrada por el Secretario
de Educación, la residente y un miembro de la Comisión de Educación del senado,
el presidente y un miembro de la Comisión de Educación de la Cámara de
Diputados, la Subsecretaría de la Conducción Educativa, el Subsecretario de la
Actividad profesional Docente, los otros miembros del comité Ejecutivo del
Consejo Federal de Cultura y Educación y la secretaría permanente del mismo. La
Comisión Organizadora del Congreso debía dar las pautas, elaborar el temario y
poner a disposición el material para lograr la más amplia participación posible
en el Congreso Pedagógico Nacional.
La ley 23.114 preveía también la designación por el Poder
Ejecutivo de una Comisión Honoraria de Asesoramiento. Comisión que se integraba
con personas vinculadas al quehacer educativo que representara a distintos
sectores.
El funcionamiento del Congreso consistió en tres instancias
territoriales: local, jurisdiccional y nacional. En cada una se organizaron
Asambleas. La instancia local eran las asambleas de base. En la misma podían
participar todos los ciudadanos mayores de 15 años que se inscribieran
anticipadamente y de allí surgirían los delegados para las asambleas
jurisdiccionales y de estas últimas a la Asamblea Pedagógica Nacional.
Cada Comisión Organizadora debía estar integrada por todos
los representantes de instituciones e interesados por la educación y la
política educativa. Es decir, por toda la sociedad civil dado que pretendía
involucrar a toda la población independiente de su participación o no en
partidos políticos.
Esta organización tipo piramidal parecía que garantizaría la
amplia participación de toda la comunidad. La ciudadanía podía presentar
trabajos y propuestas, sea en forma individual o a través de instituciones o
asociaciones intermedias en las que participaba.
A decir de
Braslasvky, el Congreso Pedagógico funcionó de manera muy dispar en todo el
país. Algunos rasgos característicos fue que la capacidad de convocatoria fue
menor a la esperada. Esto posiblemente se explica en razón de que la
convocatoria fue lanzada en un momento de movilización y se llevó a la práctica
en otro de desmovilización, en el cual se dio el “desencantamiento progresivo de aquella efervescencia” inicial de
los primeros momentos de la transición democrática.
En la Capital Federal, sin embargo, se dio una mayor
participación del sector privado, especialmente el confesional vinculado a la
educación y a diversos sectores identificados con la derecha política
argentina, tradicionalmente refractaria a cualquier forma de participación
directa. A decir de Braslasky:
“Los actores educativos más dinámicos de esta jurisdicción
fueron los miembros de la Iglesia Católica y de sus colegios, entre los cuales
se ubicaron los grupos de pertenencia de los funcionarios educativos de mayor
predicamento durante los gobiernos de facto. Luego de dos años de debate de las
distintas comisiones se convocó a fines de febrero e inicios de marzo de 1988
la Asamblea Pedagógica Nacional. Salvo algunas excepciones, los delegados de
algunas provincias se agruparon en torno a partidos políticos o grupos
corporativos de pertenencia, siendo el principal referente la Iglesia Católica”
. “....quedó claro que en todo el Congreso Pedagógico Nacional los actores
educativos con su especificidad en cuanto tales: alumnos, docentes, directivos,
padres, quedaron marginados” (1988: 41).
Puiggrós refuerza esta idea al sostener que la Iglesia Católica participó
organizadamente disputando a los sectores laicistas cada espacio. Y más
adelante agrega También se notó la
inorganicidad de los grupos democráticos y la profunda fractura que dividía al
peronismo. (Puiggrós, 1996: 136)
Dos viejos debates se retomaron en el
Congreso Pedagógico de 1988: la orientación filosófica que debe tener la
enseñanza y el papel del Estado en la educación. En los informes
jurisdiccionales la mayoría insistió en la orientación religiosa de la
educación y el rol subsidiario del Estado siendo minoría la posición racional y
estatista para la orientación de la política educativa (1988: 42 y 43). De esta manera la Iglesia Católica pudo
defender a decir Braslasvky los
principios que están en la base de las que históricamente fueran sus dos
estrategias alternativas en el ámbito educativo: ofrecer a la religión como un
sustrato válido para la unificación nacional y legitimar la existencia de una
agresiva actividad empresaria en materia educativa. Para la primera posición
recibió el apoyo de los delegados justicialistas y para la segunda los
delegados de la derecha neoliberal. (1988: 43).
La Comisión Honoraria de Asesoramiento, integrada por
distintos intelectuales preocupados por la educación, sin embargo refuerza la
principalidad del Estado en materia educativa.
Así los dos tipos de instancias que conformaron el Congreso Pedagógico,
las Asambleas y la Comisión Honoraria, ponen de relieve “la existencia en la Argentina de distintos niveles de elaboración de la
problemática y de la voluntad de convergencia educativa” (Braslasvky,
1988:45) Sin embargo esa instancia pareciera también poner de manifiesto la
poca articulación de los intelectuales con la sociedad civil.
Braslavsky insiste en que los niveles de elaboración muestran
que existen ciertos grupos emergentes de aquellos actores tradicionales en el
campo educativo que han avanzado sobre viejas antinomias, pero que aún no han
penetrado con discurso en el seno de la sociedad. En síntesis el congreso
Pedagógico no permitió dinamizar a los actores educativos en cuanto tales.
El Congreso Pedagógico permitió contar con algunos elementos
y ser la base para el debate de la Ley Federal de Educación, entre los que
importaron: a) la necesidad de regionalizar la educación; b) la extensión de la
obligatoriedad escolar; y c) el repensar las salidas laborales del sistema
educativo.
Quienes participaron de la Sociedad Civil en la convocatoria
fueron los que sabían que allí se jugaba un espacio de lucha por la orientación
de la política educativa y en consecuencia una futura ley de educación. Pero
los verdaderos actores educativos sin una trayectoria política no ocuparon ese
espacio. Así, los sectores que representaban la enseñanza privada y las
escuelas católicas organizaron una participación masiva y articulada a fin de
lograr mayoría de votos en sus propuestas.
El resto de la ciudadanía y la comunidad educativa de las
escuelas públicas que podía participar a través de las organizaciones de los
colegios y asociaciones civiles estaban en su mayoría carentes de liderazgos
organizativos con la experiencia necesaria y no consiguieron ampliar su
convocatoria. En consecuencia, su voz fue débil. El informe final de la
asamblea fue, sin embargo, base de la nueva legislación que entre 1991 y 1995
formó la estructura del sistema educativo nacional. (Ravina, 200: 410).
En la mirada de Salonia (1995: 43) “lo más importante y valioso fue que un sector importante de la
sociedad argentina se inquietó, superó la indiferencia y el “no te metas”, y
llevó sus ideas –o su ideologías- y propuestas a las asambleas pedagógicas de base a las asambleas de distrito y las
jurisdiccionales y finalmente a la Asamblea Pedagógica Nacional”, por lo
que aportó legitimidad a las conclusiones del congreso y consenso dentro de la
Sociedad Civil.
A decir de María Rosa Almandoz (2000), las conclusiones a
las que arribó el Congreso constituyeron el antecedente más inmediato de la Ley
Federal de Educación. Durante su realización se actualizaron viejas
confrontaciones pero también se dio lugar a la gestación de una lógica de
concertación de posiciones y de búsqueda de creación de políticas y
estrategias.
Las conclusiones y recomendaciones elaboradas con respecto a
este temario se expresan luego como parte del articulado de la Ley Federal de
Educación sancionada en 1993. En la misma se establece un nuevo rol para el
Estado y para la sociedad civil. El estado asume la responsabilidad principal e
indelegable de la educación pública y reconoce como agentes a la familia –“agente
natural y primero”- y a las confesiones religiosas y a las organizaciones
sociales.
Los resultados de los
informes del Congreso Pedagógico fueron la plataforma y argumento de los
intelectuales de los noventa para la reforma educativa que implicó un nuevo
marco jurídico para un nuevo modelo educativo. Esto es:
1.
Nueva normativa:
Marco legal con control ideológico: Ley marco (1993) ). Ley Federal de
Educación (24195 Reforma constitucional (1994)- Ley de Educación Superior
(1995) que reestructura el sistema de acuerdo a un modelo neo-liberal o Estado Post-Social
2.
Aumento de la
escolaridad obligatoria (orientaciones mundiales).
3.
Introducción de la
Capacitación Laboral para dar salida a los jóvenes en el mercado de trabajo
subordinado a los intereses empresariales (Polimodal), con un marco de
flexibilización en el contrato laboral.
4.
Tendencia a la
privatización con un Estado Subsidiario.
5.
Tendencia a la
descentralización (Ley de Transferencias y Servicios de 1991).
6.
Búsqueda de nuevas
fuentes de financiamiento.
Algunas consideraciones
Los modelos de Estado y su
articulación con la sociedad civil, a partir de los proyectos educativos
construidos históricamente, permiten plantear la importancia de la política en
el ámbito escolar a través de la legislación y sus implementaciones. Se
reconoce así que la política educativa, como práctica política cultural,
compromete no solo al Estado o a un gobierno en particular sino a todos los
actores sociales de la sociedad civil involucrados en el acto educativo.
Los diversos momentos analizados
(1.882-1934-1983) muestran la dinámica a la que se someten los grupos
socio-políticos para construir sus hegemonías.
La
Reforma educativa de los 90, y fundamentalmente la ley 24.195, implicó grandes
transformaciones en la orientación de la política educativa y la organización
del sistema educativo. Por ello analizar la legislación actual en el marco de
la política educativa estatal, tanto en su trayectoria, proyecciones,
posibilidades y límites requiere reconocer los principios que orientan la
construcción de hegemonías sectoriales para generar estrategias e impulsar
cambios necesarios, dar respuestas frente a situaciones impensadas, apuntar
modificaciones y generar proyectos educativos autónomos; es decir, decidir
cursos de acción explícitos dentro del marco normativo del sistema educativo,
tanto nacional como provinciales.
En
este contexto, la importancia de la participación de la sociedad civil en los
distintos eventos académicos, en la medida que permite debatir proyectos políticos
escolares que influyen no solo en los modelos educativos sino también en las
políticas que afectan la inclusión social. En la trayectoria de la historia de
la política de la educación en Argentina, los actores claves se vincularon a
políticas liberales, católicas, y neo-liberal que plasmaron en la educación su
modelo de sociedad.
BIBLIOGRAFIA
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Desde la Conquista hasta el Menemismo. Bs. As.Kapeluz. 1996.
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ROMERO, Luis Alberto. Católicos en movimiento: activismo en
una parroquia de Buenos Aires, 1935-1946* Investigación: Publicaciones.
Estudios Sociales Nro 14. 1997. http://www.argiropolis.com.ar/documentos/investigacion/publicaciones/es/14/romero.htm
[1] Gramsci explica que hay períodos en la
historia en los cuales las clases dominantes pierden el control hegemónico. En
ese momento aquellos elementos de la sociedad que están menos sujetos a la
presión de la opinión pública aumentan su poder y autonomía. Esas crisis surgen
porque son el resultado de actos impopulares de las clases dominantes (a través
del Estado) o del aumento del activismo político por parte de las masas
anteriormente pasivas. En cualquier caso le siguen a una crisis de autoridad.
Es lo que Gramsci llama de “crisis de hegemonía” o crisis general del Estado.
Sin embargo esta crisis de hegemonía se da entre los propios grupos dominantes
que pretenden imponer su concepción del mundo al resto de la sociedad civil.
[2] Fueron grandes difusores en la
Argentina –señala Marquez (1995: 62)-
Gustavo Franceschi y J. Carlos Zuretti, ambos antiliberales notorios.
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