|
|||
 |
|||
 |
|||
Lunes, 26 de Septiembre de 2005
|
|||
 |
|||
|
LA MODERNIZACIÓN
EDUCATIVA
(1988-1994
CUALQUIER EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN pública mexicana
exige
considerar la rémora que representa el
sexenealismo presidencialista. El empeño del ejecutivo en turno de darle sello
propio a la política, ha impuesto la tradición nefasta de cambiar las prácticas
educativas cada seis años sin quemedie un estudio de su pertinencia e
impidiendo que los esfuerzos sean sostenidos. Desde los años sesenta, los
anuncios de “reforma educativa” se repitieron, aunque sólo en tres momentos
hubo cambios sustanciales: el Plan de Once
Años (1959-1964), la “reforma educativa” de
1970-1976 y la
“modernización educativa” del periodo salinista.
El Plan de Once Años intentó enfrentar los
problemas que planteó la explosión demográfica, tratando de prever las
necesidades que anunciaban las proyecciones de crecimiento de población con una
planeación que permitiera preparar aulas, maestros y materiales para
enfrentarla. Se
aplicaron medidas de emergencia en
construcción de aulas y capacitación de personal y se instituyó el libro de
texto gratuito en la escuela primaria.
La expansión acelerada de la educación fue
acompañada de una baja en la calidad de todos los sectores, al tiempo que la
expansión espectacular del conocimiento, requería cambios educativos. Por eso
la reforma de los años setenta que se plasmó en la ley de educación de 1974,
promovía un
cambio de métodos de enseñanza destinado a
desplazar el memorístico para preparar a los niños para un proceso permanente
de aprendizaje. Se pretendía entrenarlos para inquirir e investigar, procesar
la información y responder a problemas variados. Se agruparon los conocimientos
transmitidos en la educación elemental dos lenguajes, español y matemáticas y
dos ciencias, sociales y naturales. Esta ense- ñanza por áreas significó un
cambio fundamental en las concepciones y prácticas pedagógicas tradicionales.
Por otra
parte, hubo el intento decidido de eliminar
trabas reglamentarias para la acreditación de conocimientos y de ampliar la
educación media para que el ciclo no sólo fuera
preparación para entrar a instituciones
superiores, sino que proveyera alternativas terminales (agrícolas o técnicas)
que posibilitaran la incorporación al trabajo. Pero las reformas fueron
incapaces de cubrir el rezago educativo y mejorar la calidad de la escuela
pública mexicana, cuyos contenidos no resultaban pertinentes para enfrentar los
retos del desarrollo económico. Todas las reformas se emprendieron sin
diagnósticos y sin la experimentación y evaluación adecuadas ante la bendita
prisa de aplicarla en el término de un sexenio presidencial, lo que le resta la
solidez que la importancia de la educación amerita, amén de implicar el
abandono de excelentes ideas y de sustituir grupos de trabajo eficientes y
calificados por otros improvisados que volvieron a partir de cero.
Ahora bien, las críticas negativas que
siempre despierta la educación pública mexicana es necesario situarlas en el
marco de su gran complejidad, para calibrar el tamaño del reto que ha
enfrentado. México es un país de contrastes y gran desigualdad, tanto social
como geográfica. Con una población multiétnica que habla más de 50 lenguas
diferentes y con una mayoría concentrada en el centro y sur del país hasta hace
unas décadas, los grupos monolingües vi-.ven en zonas aisladas, lo que hace
difícil su incorporación.
Esta situación de por sí problemática, la ha
complicado la impresionante explosión demográfica que ha presenciado el país a
partir de 1940 y que le ha hecho pasar de 20 a más de 90000000, en 1995, lapso
en el que también se transformó de rural, en predominantemente urbana. A pesar
de esos impresionantes obstáculos, la educación pública logró bajar el analfabetismo
de 46% en 1940, a 12% en 1990, aunque todavía excesivamente alto, en especial
en el contexto de Norteamérica (cuadro 1). Una de las víctimas no podía sino
ser la calidad de la enseñanza, pues la demanda de escuela ha superado todas
las proyecciones.
ÍNDICE DE ANALFABETISMO, GRUPO DE EDAD 15
AÑOS O MÁS
(PORCENTAJE DE LA POBLACIÓN TOTAL)
País Índice Año
Estados Unidos 0.5 1979
Canadá 3.4 1986
Chile 6.6 1990
Costa Rica 7.2 1990
México 12.40 1990
FUENTE: Anuario Estadístico, UNESCO, 1992.
A estos problemas de por sí graves, se ha
venido a sumar el impacto que han representado las crisis económicas en el
gasto educativo. De 1970-1981, el porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB)
gastado en educación había subido de 1.76 a 5.5% y entre 1982-1988 se redujo de
3.25 a 1.39%, lo que en términos de educación superior significó pasar de 0.5 a
0.2% en el mismo periodo.
Como resultado se abandonaron proyectos
importantes, se dejaron de adquirir materiales y libros y el salario de los
maestros y profesores sufrió un deterioro que condujo a muchos a abandonar las
aulas.
Los temas educativo y de la difusión de la
cultura estuvieron presentes en la campaña presidencial de 1988 y, por
supuesto, se anunciaron reformas. De todas formas, fue el amplio campo de la difusión
de la cultura el primer aspecto que encaró el nuevo presidente. A siete días de
la toma
de poder, Carlos Salinas de Gortari anunció
la creación de un Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, como entidad
autónoma adscrita a la Secretaría de Educación Pú- blica (SEP), Consejo
Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta) iba a coordinar todos los
aspectos de la difusión. La decisión respondía a la presión que había ejercido
durante la campaña, uno de los principales grupos de intelectuales para que se
creara una Secretaría de Cultura, pretensión que contravenía la meta básica del
adelgazamiento del Estado. Además de absorber las instituciones existentes
(Instituto Nacional de Bellas Artes,
Instituto Nacional de Antropología e Historia, Conservatorio, Dirección de
Publicaciones, etc.), creó una nueva burocracia.
La nueva institución sufrió un cambio de
dirigencia y con ésta, de una parte de sus lineamientos. El Consejo emprendió
la promoción de eventos artísticos y culturales de la más alta calidad, tal vez
excesivos para un país con las carencias de México. También producción de cine
y grabación de videos de cine clásico para venta y para préstamo en las
bibliotecas públicas, subvención a la televisión cultural (incluyendo la
fundación de un nuevo canal cultural), financiamiento de excavaciones en muchas
zonas arqueoló- gicas, así como exhibiciones museográficas, dentro y sobre todo
fuera del país (incluso el financiamiento de una sala de culturas precolombinas
en el Museo Británico que por cierto quedó algo escondida). En cambio, no logró
darle
Coherencia a su ambiciosa labor editorial que
favoreció a las editoriales privadas.
Es claro que planear los cambios en educación
formal tenía mayores dificultades. El sexenio de Salinas, centrado en la transformación
económica del país, cuyos objetivos, prioridades y estrategias se definieron en
el Plan Nacional de De-sarrollo, 1989-1994, reconoció que la educación era
parte del cambio “inevitable” exigido por las transformaciones mundiales para
que una nación en vías de desarrollo pudiera “competir y avanzar en sus
intereses, anticipando las nuevas realidades”. Según rezaba el plan, “mejorar
la calidad de la educación y de sus servicios de apoyo es imperativo para
fortalecer la soberanía nacional, para el perfeccionamiento de
la democracia y para la modernización del
país”.
6
Se consideraba fundamental estimular la
educación y la investigación de alto rango para mejorar el ejercicio de la
ciencia y la tecnología y evitar la dependencia del exterior, pero las
exigencias del Banco Mundial aseguraron que la educación básica se convertiría
en prioridad para el
desarrollo.
7
Por tanto, la agenda de “modernización” de la
educación fijó como objetivos: mejorar la calidad del sistema educativo, elevar
la escolaridad de la población, descentralizar la educación y fortalecer la
participación de la sociedad en el quehacer educativo.
Aunque a lo largo del sexenio la educación
pública recobró presupuesto (cuadro 2), la continuidad de las tareas se vio
obstaculizada por cuatro cambios en el ministerio, no experimentadas desde los
años cuarenta. Manuel Bartlett ocupó la cartera del 1º de diciembre de 1988 al
7 de enero de 1992; Ernesto Zedillo del 7 de enero de 1992 al 30 de
noviembre de 1993; Fernando Solana del 1º de
diciembre de 1993 al 11 de mayo de 1994 y de esa fecha a fin de noviembre,
Ángel Pescador Osuna, lo que conllevó también relevo de algunos encargados de
área.
Con Bartlett la Coordinación Educativa estuvo
a cargo de Fernando Elías Calles; la Educación Media, de Jesús Liceaga; la
Educación Elemental, de Juan de Dios Rodríguez; Educación e Investigación Tecnológica,
de Raúl Talán, y Educación Superior, de Luis Eugenio Todd. Con Zedillo se
encargó de Coordinación Educativa, Pascual García Alba; Educación Básica,
Gilberto Guevara y Ola Fuentes; Educación e Investigación Tecnológicas, Raúl
Talán; Educación Superior, Antonio
Gago Huguet, y Servicios Educativos para el
Distrito Federal, José Ángel Pescador; con Pescador Osuna, la Coordinación
volvió a estar a cargo de Fernando Elías Calles; en Educación Básica permaneció
Olas Fuentes; en Educación e Investigación Tecnológica, Raúl Talán; la
Educación Cuadro 2
4
Gasto Educativo*
Estatal y
PIB* Total Federal municipal Particular
1980 4470.00 219.00 166.00 38.00 15.00
% 100.00 4.91 3.72 0.85 0.34
1981 6128.00 326.00 256.00 52.00 19.00
% 100.00 5.32 4.17 0.84 0.30
1982 9798.00 515.00 415.00 74.00 26.00
% 100.00 5.26 4.24 0.75 0.27
1983 17879.00 674.00 553.00 90.00 31.00
% 100.00 3.77 3.09 0.50 0.17
1984 29472.00 1248.00 931.00 206.00 111.00
% 100.00 4.24 3.16 0.70 0.38
1985 47392.00 1919.00 1481.00 290.00 149.00
% 100.00 4.05 3.12 0.61 0.31
1986 79443.00 3126.00 2384.00 447.00 295.00
% 100.00 3.93 3.00 0.56 0.37
1987 193312.00 7047.00 55519.00 845.00 683.00
% 100.00 3.65 2.86 0.44 0.35
1988 390451.00 13843.00 11077.00 1512.00
1253.00
% 100.00 3.55 2.84 0.39 0.32
1989 507618.00 19282.00 14752.00 2878.00
1651.00
% 100.00 3.80 2.91 0.57 0.33
1990 686406.00 29015.00 21627.00 4988.00
2401.00
% 100.00 4.23 3.15 0.73 0.35
1991 865166.00 38499.00 30110.00 6258.00
2130.00
% 100.00 4.45 3.48 0.72 0.25
1992 1018600.00 51550.00 40953.00 7190.00
3406.00
% 100.00 5.06 4.02 0.71 0.33
1993 1135500.00 65021.00 53321.00 7852.00
3849.00
% 100.00 5.73 4.70 0.69 0.34
1994** 1229700.00 75238.00 62935.00 8256.00
4047.00
% 100.00 6.12 5.12 0.67 0.33
FUENTE: Dirección General de Planeación,
Programación y Presupuesto,
Secretaría de Educación Pública.
*En miles de millones de pesos corrientes.
**Cifras estimadas.
Superior pasó a manos de Javier Barros Valero
y los Servicios Educativos para el Distrito Federal a Benjamín González.La
campaña presidencial había organizado foros sobre “reformas educativas”, pero
ni los participantes ni los temas abordados se adoptaron en el plan definitivo,
9
cuyo sello fundamental fue el de remover al
poderoso Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), obstáculo insalvable
para poder aplicar la descentralización de la educación que se venía
prometiendo. Durante el sexenio de José López Portillo se había iniciado una “desconcentración”
administrativa al establecer delegaciones generales en las entidades
federativas, a cargo de los asuntos educativos estatales, pero con personal
nombrado por el titular de la SEP. En 1982, el presidente Miguel de la Madrid anunció
la “descentralización” de las educaciones básica y normal, como existía antes
de 1921, pero se redujo a sobreponer unas direcciones de servicios coordinados,
o sea una nueva estructura sin eliminar el centralismo.
10
El “reto de la descentralización” para
sustituir el esquema centralizado que parecía agotado, estaba en el ambiente y
se concebía como instrumento para desencadenar […] las fuerzas de nuestra
sociedad contenidas en todas las regiones del país… [y que] acerque la atención
de la función educativa a los problemas y realidades de su entorno más inmediato,
y cuente con la participación de todos los sectores de la comunidad local, evitando
al mismo tiempo no abandonar “el mandato constitucional de una educación
nacional integradora, éticamente orientada y al servicio de objetivos
nacionales”.
12
La modernización educativa se definió como
ruptura de Enrique González Pedrero organizó el 8 de diciembre de 1987 un “Diálogo
Nacional sobre Educación”. El exsecretario de Educación, Jesús Reyes Heroles,
también realizó un diagnóstico sobre educación básica. CAMPA, 1989. Programa,
1989, pp. 6-7.[…] usos e inercia para innovar prácticas al servicio de fines permanentes;
es superar un marco de racionalidad ya rebasado y adaptarse a un mundo
dinámico… [lo que] en el campo educativo significa una nueva relación entre las
instancias gubernamentales y la sociedad civil.
13
EL PRIMER PASO HACIA LA MODERNIZACIÓN
EDUCATIVA
Es posible que al ser la descentralización
una medida polí- tica prioritaria y delicada, Salinas ofreciera la cartera de Educación
al licenciado Manuel Bartlett, encargado del control político en el sexenio del
presidente Miguel de la Madrid, quien estrenaría sus tareas amagado por paros magisteriales.
Como parte del paquete de conquista de legitimidad
que caracterizó el primer año de la gestión salinista, antes de iniciarse el
mes de mayo de 1989 la Presidencia anunció la renuncia de Carlos Jongitud
Barrios, cacique del magisterio durante 17 años
14
y la elección de Elba Esther Gordillo,
maestra formada junto al viejo dirigente, para sustituirlo. La maestra Gordillo
no tardó en desplazar al grupo Vanguardia Revolucionaria que respondía a su
antecesor.
El plan de Modernización Educativa se haría
hasta octubre de 1989. El Programa para la Modernización Educativa
empezaba por hacer un diagnóstico pesimista
que subrayaba el rezago educativo: 4.2000000 de analfabetas mayores de quince
años, 20.2000000 de adultos sin concluir la primaria, 16000000 de adultos sin
terminar la secundaria;
un índice de analfabetismo de 100% en
comunidades indí-genas, 2% en algunas regiones de la República; 300000 niños
sin acceso a la escuela, 880000 alumnos desertores
del sistema en el primer año de primaria. Como
solución, el programa proponía dar cobertura
nacional a la primaria, dando prioridad a las
zonas marginadas (urbanas, rurales e indígenas), mediante el uso de.medios
electrónicos de comunicación. Se expresó también la intención de abandonar la
enseñanza por las áreas de estudio: “ciencias sociales” y “ciencias naturales”,
para volver a las asignaturas tradicionales, respondiendo a una exigencia del
magisterio.
El modelo de modernización educativa se
encaminaba a eliminar las desigualdades geográficas y sociales, hacer más eficiente
y de mejor calidad la enseñanza, integrar el proceso educativo al desarrollo
económico, emplear modalidades no escolarizadas para ampliar la educación y
restructurar la organización del sistema. Entre las metas se repetía la
eliminación del aprendizaje memorístico, actualización de contenidos y métodos
de la enseñanza, el mejoramiento de la
formación de maestros y el reentrenamiento de
los que estaban en servicio. Una novedad estaba en involucrar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje a los padres de familia, maestros y otros grupos sociales
para hacerlos participar en la resolución de problemas concretos, para hacer a
la tarea educativa integral y comprometida en la solución de los problemas
nacionales, de acuerdo con viejos ideales de la década de los veinte.
El programa citaba entre sus objetivos:
cultivar el talento y la creatividad en la niñez y la juventud, vincular el aprendizaje
a la producción, en todos los grados, y promover la innovación científica y
tecnológica, el rigor en el pensamiento y la sistematización en la acción, para
generar
culturas científica y tecnológica. Todo
sugería un nuevo pragmatismo: una educación al servicio de la transformación
económica, que subrayaba la racionalización del empleo de recursos en todos los
ámbitos.
De inmediato, el programa sufrió el boicot de
la dirigente del SNTE, quien percibió los peligros que la descentralización de
la administración educativa significaba para el sindicato. La lideresa sindical
exigió mayor auscultación Con la ley de educación los padres de familia y sus
asociaciones, maestros y su sindicato, las autoridades educativas y otros
sectores de la sociedad, como la Iglesia, interesados en la educación, iban a
formar Consejos de Participación Social en los ámbitos estatal, municipal y de cada
escuela. Documentos 2, 1994, pp. 13-14.entre maestros y profesores y logró que
una parte de la prensa se hiciera eco de sus críticas.
16
El secretario, preocupado por la calidad y
con la perenne idea de que los de fuera tienen respuestas mejores a nuestros
problemas, gestionó la visita de cuatro expertos de la UNESCO para que
prestaran asesoría. El grupo trabajó con diversos grupos de maestros del SNTE y
del CONALTE
y como conclusión el Consejo Técnico de la
Educación publicó el documento titulado Hacia un nuevo modelo pedagógico, que
anunciaba la reformulación del “marco teórico conceptual” de la educación
mexicana. En éste se fijaban “los perfiles de desempeño”, es decir
conocimientos, habilidades y valores que un alumno debía tener al entrar y salir
de cada uno de los sectores de la educación básica, lo que iba a servir de base
para elaborar los nuevos programas de estudio.
17
El boicot de las organizaciones magisteriales
y la incapacidad del Consejo Técnico de la Educación retardaron la puesta en
marcha de la descentralización y la reforma. El Consejo difundió algunos
planteamientos y cambió varias veces los programas de las asignaturas de
educación secundaria, imposibilitando la elaboración de libros de texto.
Algunos grupos formados por la Subsecretaría
de Educación Elemental trabajaron en la preparación de paquetes con material
didáctico para actualizar a los maestros y también para los alumnos. En cambio
los programas de primaria no pasaron del estadio experimental.
FEDERALIZACIÓN Y EDUCACIÓN BÁSICA
El retardo con que el secretario Bartlett
puso en práctica la descentralización administrativa, sumado a la pugna que sostenía
con el SNTE, determinaron su salida de la Secretaría el 7 de enero de 1992 y su
relevo por el doctor Ernesto
CAMPA, 1991.Zedillo, quien de inmediato anunció
cambios en el proyecto de modernización educativa. Entre ellos estuvo convertir
a los ciclos primario y secundario en educación básica y obligatoria y promover
una reformulación de los contenidos y materiales educativos, con un aire del
back to the basics estadounidense, para promover capacidades básicas:
“alfabetización, conocimientos de aritmética elemental y aptitudes de
comunicción y para resolver problemas”. Se
enfatizó la necesidad de subrayar el
aprendizaje de la lengua, lectura y escritura y las nociones esenciales de
matemáticas, conocimientos que, asimilados firmemente, permitirían seguir
aprendiendo toda la vida. A éstos se agregó la “historia patria”, para cimentar
la identidad nacional, preocupación gubernamental constante con motivo de la apertura
comercial y la invasión de los medios de comunicación. También se impuso una
ampliación de días efectivos de clase.
Desde un principio, el entendimiento con la
lideresa del SNTE, permitió al doctor Zedillo encauzar su gestión, incluso
lograr un acuerdo para poner en marcha la meta fundamental de la descentralización
administrativa. Los nuevos equipos trabajaron aceleradamente y para el 18 de
mayo de 1992, el SNTE, la SEP y los
gobernadores de los estados, en presencia del presidente Salinas, firmaron el Acuerdo
Nacional para la Modernización de la Educación Básica. El documento fue
publicado en el Diario Oficial de la Federación junto a un decreto presidencial
“para la celebración de convenios en el marco del Acuerdo nacional”. Se definía
la meta como promoción del desarrollo integral del país a través de la
“federalización” de la educación, por lo que uno de sus puntos fundamentales
era el traspaso de las enseñanzas preescolar, primaria, secundaria y normal de
la SEP a los gobiernos estatales. La SEP quedaba a cargo de la educación en el
Distrito Federal y la vigilancia del cumplimiento de las leyes, la
transferencia de recursos
Se entendió por federalización finalmente,
devolver a los estados la autoridad sobre el gasto educativo y la administración
de los recursos, manteniendo la Secretaría sólo autoridad sobre los programas .financieros
y la revisión de materiales didácticos y programas en todo el país. Se reiteraba
otra idea de Salinas: la intención de involucrar a la comunidad en el proceso
educativo.
El acuerdo advertía que, junto al control del
presupuesto y el gasto educativo, los estados asumían la responsabilidad de las
relaciones laborales. Según precisaría más tarde la ley de educación, quería
decir que los problemas laborales de los maestros tendrían que ser dirimidos en
su
propio estado, aunque el SNTE continuaba
siendo el titular del contrato colectivo. También se anunció que la importancia
del cambio de programas de contenidos en la educación básica, se aplicaría un
programa emergente para reformular los contenidos de las enseñanzas primaria y
secundaria, por la urgencia que se sentía de
fortalecer la lectura, la escritura y las matemáticas; se insistía en
restablecer el estudio de la historia, la geografía y el civismo como asignaturas
separadas, aunque la primera había sido el eje del área de ciencias sociales y,
por tanto, nunca se
había eliminado.
Para responder al reclamo del magisterio de
la pérdida de poder adquisitivo del salario, se concedió un aumento general,
pero de acuerdo con la política neoliberal, se estableció la carrera
magisterial y un sistema de estímulos para premiar el rendimiento y la
actualización magisterial, para estimular el mejoramiento de su desempeño y
preparación.
Se prometió, además, un programa de construcción
de viviendas y de promoción de una revaloración del ejercicio magisterial.
19
Para ello se establecieron premios estatales
y federales para los mejores maestros El acuerdo constituyó una parte
importante en el contenido de la nueva Ley General de Educación Pública promulgada
el 13 de julio de 1993.
20
La ley subrayaba la obligatoriedad de las
educaciones primaria y secundaria y
“Decreto presidencial para la celebración de convenios en el marco del
Acuerdo para la modernización de la Educación Básica” y “Acuerdo Nacional de
Modernización de la Educación Básica”, 1992, pp. 7-12.
“Ley”,
1993.su carácter laico.
21
Se proveían “medidas tendientes a establecer
las condiciones que permitan el ejercicio pleno del
derecho a la educación de cada individuo”,
con la participación de toda la sociedad en el proceso educativo. Un aspecto
importante de la reforma del artículo 3º era la eliminación de la exclusión de
las iglesias del ámbito educativo.
22
Desde que se hizo cargo de la Secretaría, el
doctor Zedillo mostró gran preocupación por “fortalecer” la ense- ñanza de la
historia patria, que declaró abandonada desde
hacía dos décadas, lo cual era inexacto. Para
ello encargó a un grupo de historiadores prestigiados, comprometidos con el
gobierno, elaborar el texto de historia de México que se utilizaría en la
enseñanza en 4º, 5º y 6º grados, lo cual rompía con todo esquema de enseñanza
de la historia
que, antes de 1972 se dividía en efemérides
de historia patria (1º y 2º), historia local (3º), historia de México (4º), historia
de América (5º) e historia universal (6º). Las reformas de 1972 habían
sustituido historia, geografía y civismo por el área de ciencias sociales; ésta
empezaba con la transmisión de los conceptos de tiempo y pasado (1º) para proseguir
despertando el interés en las historias local (2º), de México (prehispánica y
colonial en 3º) y nacional (4º).
La historia universal, que dejaba de ser la
simplemente europea tradicional, transmitida hasta entonces y que incluía las
de América, Asia y África (5º y 6º).
La decisión de 1992 de declarar que la
enseñanza de la historia patria sería la única abordada en el ciclo primario,En
la exposición de motivos de la iniciativa de ley se precisaba que el Estado
impartirá educaciones preescolar, primaria y secundaria a todo el que la
solicite, pero “no será obligatorio que los niños cursen la educación
preescolar. Entre otras razones para esta limitación sobresale la potestad que
deberán conservar los padres ya sea de dar directamente y en el hogar una
instrucción inicial a los niños, o bien, de hacer que la reciban en planteles
adecuados”, “Exposición”, 1993, pp. 18-19.
En el caso de los textos de los años sesenta,
se convocó a un concurso y en el de los setenta, se encargó a dos instituciones
de educación superior: los de español y ciencias sociales, a El Colegio de
México y los de matemáticas y ciencias naturales al Centro de Estudios
Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. era paradójica, pues estaba en
abierta contradicción con la política de apertura general del gobierno. La
enseñanza de una historia universal, tan importante en un mundo empequeñecido
por los medios de comunicación, estaba más en consonancia con la apertura de la
economía que el nacionalismo obsoleto que se restablecía.
Se confió la aplicación pedagógica a la
editorial española Santillana que había venido apoderándose del mercado
latinoamericano, por tanto, los historiadores prepararon sólo los textos
básicos. La premura por hacerlos en unos cuantos meses se tradujo en un gasto
muy alto, pero los libros estuvieron listos en junio de 1992. Su presentación
era impecable y el contenido, en conjunto, correcto; en cambio la adaptación
“pedagógica” resultó pésima en el libro de 4º. Como todo libro tenían errores,
disculpables en una primera edición, pero el cambio de algunas interpretaciones
tradicionales y la eliminación de algunas figuras secundarias de la historia,
permitieron que maestros y padres de familia estimulados por la retórica de su
participación en la educación criticaran aspectos menores y hasta ridículos.
24
Los intelectuales se concentraron en la crítica
al gasto excesivo en la preparación de los textos y
la interpretación del porfiriato considerado
como justificativo de la política salinista. Como los textos provocaran un
escándalo mayúsculo y no el éxito que se esperaba, la SEP decidió retirarlos,
en lugar de tratar de corregirlos, como hubiera sido aconsejable. Pero a un
error se sumó otro. Se procedió a convocar un concurso para todos los libros de
texto y un jurado de “alto nivel”, pero sin experiencia en el rubro, premió a
los mejores. Después, alguna de las autoridades internas consideró que los
premiados en historia eran poco satisfactorios y la
SEP decidió no imprimirlos.
940 JOSEFINA ZORAIDA VÁZQUEZ
24
Un ejemplo fue no mencionar dos mitos: el
Pípila y los “Niños Héroes”, que habían desaparecido desde 1972. Otro, fue lo
que consideraron una mínima mención a Emiliano Zapata y “revalorar” el régimen
de Porfirio Díaz, en cierta forma también iniciado en 1972, pero entonces los
críticos de derecha se concentraron en la inclusión de Marx, Fidel Castro,
Maosedung, etc., VÁZQUEZ, 1992 y 1994.La inseguridad ante el espinoso problema
de una interpretación de la historia aceptable para todos, condujo a retardar
la redacción de los textos de historia y encargar a un escritor, la redacción
de una cartilla mínima de historia de México, “inspirada en los textos
desplazados”. Los textos de las otras asignaturas fueron apareciendo, pero la serie
completa de textos estuvo lista a fines del 1994, es decir, al final del
sexenio.
La búsqueda de la armonía con el SNTE hizo
que la renovación de contenidos, programación y textos quedara en manos de
maestros, lo que los condenará a cierto retraso, ya que no se les puede pedir
que estén al tanto de los conocimientos más recientes. Ideas fundamentales como
la utilización de la vía lingüística y la lógica matemática para enseñar los
dos lenguajes, fueron desechadas ya que muchos maestros las habían recibido en
los años setenta con desconfianza y se volvió a métodos tradicionales que
seguramente están más alejados de las necesidades actuales.
El programa de Solidaridad otorgó fondos para
el proyecto “escuela digna”, que promovió la reconstrucción de escuelas y la
reparación del mobiliario de las aulas, obteniéndose cierto éxito en algunas
áreas marginadas y rurales.
Con una educación pública al servicio del
desarrollo económico, las políticas tanto de Bartlett como de Zedillo,
subrayaron la mejora de las educaciones técnica y superior y promovieron la investigación.
Se incrementó el presupuesto destinado a estas ramas y se amplió el sistema de
becas, tanto para estudiantes como para proyectos de investigación.
El fondo para la modernización de la
infraestructura proveyó de computadoras y material cuando las comisiones evaluadoras
aprobaron los proyectos presentados. Se evitó el incremento salarial general,
creándose estímulos al “desempeño académico” y ampliando el Sistema Nacional de
Investigadores inaugurado en 1984, para
mejorarlos con base en evaluación de preparación y productividad. Esto no ha dejado
de crear situaciones delicadas, aunque hay que reconocer la necesidad de
estimular la productividad y la dedicación. Esto ha condenado a unos sueldos
base excesivamente bajos, que por desgracia son los que rigen el retiro.
1Una de las grandes preocupaciones de la
Secretaría ha sido la de optimizar el uso de recursos y mejorar la calidad de la
educación superior. Con ese objetivo se estableció en 1989, una Comisión
Nacional de Evaluación, que iba a revisar los informes anuales institucionales,
sobre labores cumplidas y avances en su calidad. En 1991, la Asociación
Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, promovió la
constitución de una Coordinación Nacional para
la Planeación de la Educación Superior que
llevara a cabo la evaluación de las instituciones a través de Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES), que
aplicaron mecanismos adecuados. Estos CIEES han elaborado un método que les
permite identificar logros
y deficiencias de las instituciones y
programas y hacer recomendaciones para modernizar sus estructuras, programas, contenidos,
métodos, etc. El programa busca promover la modernización de la educación e
inyectarle espíritu de superación a las instituciones de educación superior,
aunque es difícil todavía hacer predicciones.
25
LOGROS Y TAREAS PENDIENTES
El doctor Zedillo renunció en noviembre de
1993 para hacerse cargo de la campaña del candidato Luis Donaldo Colosio, y los
movimientos políticos ocasionaron dos cambios más en la SEP, aunque fueron menos
perceptibles y prevaleció la continuidad en la mayoría de los programas.
Nunca es fácil evaluar los logros en la
educación pública, pero resulta aún más en un sexenio con tantos cambios políticos
y afectado del retraso generado por crisis econó- micas de dos décadas. A pesar
de que el aumento del porcentaje del PIB dedicado a la educación pública llegó
a 6%, según declaraciones de Pescador Osuna la educación Hay siete CIEES: de
administración, ciencias agropecuarias, ciencias de la salud, ciencias
naturales y exactas, ciencias sociales y administrativas y difusión y extensión
de la cultura e ingeniería y tecnología. En 1994 había realizado 118 evaluaciones,
tenía en proceso 143.
26
“Reconoce la SEP fallas en programas”,
1994.pública dejaba mucho que desear al fin del sexenio ,pues todavía es
reflejo de la terrible desigualdad social del país y no sólo injustamente
distribuida en el territorio nacional, sino concentrada en las áreas urbanas: “100000 comunidades todavía no tienen ningún
servicio educativo”, lo que no deja de despertar la pregunta ¿de qué sirve
declarar
que la educación básica obligatoria incluirá
la secundaria, si no hemos logrado una educación primaria completa para todos
los niños? La justificación para establecerla se atribuyó a que la experiencia
internacional revela que una escolaridad adicional, “impulsa la capacidad
productiva de la sociedad” y “promueve una más equitativa distribución del
ingreso al generar niveles más altos de empleo bien remunerado […]”.
29
Estas razones olvidan mencionar que el
aumento de población es el problema esencial del rezago educativo, que
convendría atacar frontalmente, sin las tibiezas que la representación mexicana
desplegó en el Congreso Mundial de Población en El Cairo.
Aunque resulte menos impresionante sería más
lógico esforzarse en proporcionar educación preescolar, tan importante para un
mejor desarrollo infantil, puesto que las razones para no hacerla obligatoria
resultan poco convincentes y esforzarse en lograr que todas las comunidades
tengan primarias completas. En los últimos
diez años el déficit de atención en educación primaria se duplicó (de 319000 a
695000 niños), con una preocupante concentración en algunos estados. Así,
mientras el Distrito Federal, Chihuahua, Nuevo León y Sonora atienden a 100% de
la demanda, Aguascalientes, Colima, Chiapas, Michoacán, Oaxaca, Puebla y San
Luis Potosí tienen índices menores a 90%. La deserción conduce a que sólo
cuatro de cada diez niños que se inscriben en la escuela elemental, terminen su
educación secundaria. La baja eficiencia de la escuela también se concentra en
los estados de Campeche, Oaxaca,
29
“Exposición”, 1993, p. 17.Veracruz, Yucatán,
Guerrero y Chiapas (menos de 50%). Esta baja eficiencia del sistema, hace que
de 100 niños que entran a primaria, sólo 62 la terminen y de éstos, 80%, o sea,
52 entren a la secundaria y la concluyan 42. Eso condena a simple retórica la
decisión de alargar a nueve años la educación básica obligatoria para todos,
pues los problemas educativos de México son tan complejos y agudos que eluden
empeños simplemente desarrollistas. El Instituto Nacional de Educación para los
Adultos (INEA), ha mostrado poca creatividad y eficiencia en su tarea de
alfabetizar y aún existen 5800000 analfabetas y,
según reconoció el secretario Pescador Osuna,
no se logró la meta de reducir el índice de analfabetismo de 12-8% durante el
sexenio y sólo se redujo 11%. Es muy lamentable que en los estados de Chiapas, Guanajuato,
Guerrero, Hidalgo, Estado de México, Michoacán, Oaxaca, Puebla, Veracruz y
Yucatán rebasen el 19%.
Las críticas más constantes al INEA,
atribuyen el hecho a lo inapropiado del material didáctico utilizado para
alfabetizar a los adultos, pero seguramente tiene que ver con la excesiva
pobreza de
algunos grupos (cuadro 3).
Cuadro 3
BAJO PORCENTAJE
Tasa de educación superior en relación
con la población 20-24 años
Estados Unidos 76.2
Argentina 43.2
Francia 39.7
España 35.4
Israel 34.4
Uruguay 30.5
Portugal 22.7
Bolivia 22.6
Cuba 20.9
32
y de la provisión de material didáctico,
laboratorios, bibliotecas y, algo que todavía es casi inexistente en las instituciones
públicas mexicanas, las computadoras y otros medios audiovisuales. Se hicieron
esfuerzos encomiables en el sexenio para proveer material didáctico y
bibliotecas, pero no llegaron a todos los rincones del territorio.
El mejoramiento de la calidad de la enseñanza
depende de la que obtengan los maestros y el proyecto confió en que esto se
logrará con la creación de la carrera magisterial, “relacionando preparación y
calidad del trabajo a mejores ingresos”, pero es temprano para juzgar su éxito.
No logró aplicarse todo el programa de actualización y, según parece, el
proyecto de viviendas para los maestros quedó en el tintero.
34
El éxito del sistema creado para otorgar
estímulos salariales a la preparación, actualización y desempeño, por desgracia
depende del grado de democratización de un SNTE hondamente afectado de
corrupción.
La educación secundaria ha ampliado su
cobertura, en especial mediante la telesecundaria, cuyo desempeño se ha ido
afinando durante tres décadas, a pesar de que no se han
modernizado los libros utilizados y no llega
a lugares remotos. La educación técnica, en la que se ponen grandes esperanzas
para la modernización de la producción mexi
“Fin”
1994, p. 8.cana, alcanzó, en 1994, una matrícula superior al millón de estudiantes.
No obstante, una gran parte de los alumnos carece de una instrucción media que
les permita adquirir un entrenamiento sólido, por eso una parte del esfuerzo se
ha volcado en capacitación en el lugar de trabajo. Sin duda hay que dar mayor
coherencia de los diversos sistemas existentes y conseguir la franca
colaboración de los empresarios, a quienes beneficiaría. Sobre la educación
técnica pesa también el prejuicio hispánico contra el trabajo de cuello azul y,
a pesar de garantizar muchas veces buenos sueldos, las familias y los
estudiantes aspiran hacer carreras universitarias.
De esa manera, los bachilleratos bivalentes
creados para seguir carreras técnicas o agrícolas, se utilizan muchas veces como
trampolín para proseguir las carreras tradicionales.
El
mundo de la educación superior, tanto tecnológica como universitaria, abarca
863 instituciones con políticas diversas de las cuales sólo unas cuantas
realizan investigaciones concentradas en las instituciones públicas y
fundamentalmente en la Universidad Nacional Autónoma de México. La educación
superior es reducida, aun en comparación con otros países de la región (cuadro
3) y sufre de la misma desigualdad que padece la básica y está concentrada en
la ciudad de México, aunque se han empezado a crear polos de excelencia en
provincia. Por otra parte, los movimientos sindicales y políticos estudiantiles
han hecho perder prestigio a las instituciones públicas. Esto incluye a la
Universidad Nacional Autónoma de México, a pesar de su impresionante labor de
docencia y de investigación, lo que se ha traducido en menores oportunidades de
trabajo para sus graduados y una preferencia para las instituciones privadas.
El fenómeno se refleja ya en la vida pública
y los graduados de instituciones privadas
han remplazado en puestos clave a los de la
Universidad Nacional Autónoma de México y del Instituto Politécnico Nacional. Para
mejorar la educación superior y generar investigación científica, el Consejo
Nacional de Ciencia y Tecno-incrementó el presupuesto asignado a la
ciencia y la tecnología y creó una serie de
Fondos para promoverla, aunque todavía México está retrasado en este aspecto
comparado con otros países de la región, pues cuenta con sólo 2.2
investigadores por cada 10000 habitantes, lo que significa menos de 10% de los
países desarrollados.
36
La evaluación de la educación realizada por
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico OCDE), concluye
que los marcos legal e institucional mexicanos para la ciencia y la tecnología,
es obsoleto, que no hay coordinación ni control de la investigación entre los
diversos sectores y se carece de criterios
uniformes, crítica que parece válida, a pesar de que el documento, en general,
pasó por alto la complejidad de la situación mexicana y desconoció los
esfuerzos hechos por aumentar el nivel de eficiencia, como lo expresó el doctor
José Sarukhan, rector de la Universidad Nacional Autónoma de México.
38
La forma acelerada en que se aplicó el
proyecto econó- mico ante la ilusión de que la apertura hiciera un milagro, impidió
hacer los cambios sustanciales en la educación que el
nuevo orden requería, por lo tanto, la tarea
fundamental está por delante. Sería conveniente que el gasto se ajustara a
la austeridad que requiere que buena parte de
nuestra población viva en una miseria vergonzosa. Es importante proyectar la
imagen de México en el exterior, pero como podemos ver en los números recientes
de Time, Newsweek, National Geographic y periódicos de todo el mundo, los
empeños por mostrar nuestra herencia cultural no borran los que generan los
inconcebibles contrastes sociales que resultan sorprendentes a fines del siglo
XX.
El documento “Revisión de la política de
ciencia y tecnología de México” de la OCDE fue presentado a la SEP el 10 de
octubre del presente. La Jornada (11 oct. 1994) y Proceso, 937 (17 oct. 1994).
“Acuerdo Nacional de la Educación Básica”, en Diario Oficial de la Federación,
464:II (19 mayo), pp. 4-14. ALZATI, Fausto 1994 “Una Visión sobre la
Modernización de México: Ciencia y Tecnología”, en Instituto de Investigaciones
Legislativas, Democracia Mexicana. Economía, Política, Sociedad. México:
Secretaría de Educación Pública-Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, pp.
592-597.
BARROS VALERO, Javier 1994 “El Sistema de
Educación Superior en México”, en
Instituto de Investigaciones Legislativas,
Democracia Mexicana. Economía, Política, Sociedad. México: Secretaría de
Educación Pública-Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, pp. 598-612.
BELTRÁN DEL RÍO, Pascal 1990 “El pragmatismo
estilo estadounidense llega a la educación. Bartlett va imponiendo su proyecto:
menos clases, menos maestros, menos alumnos, en Proceso,
723 (10 sep.), pp. 6-8.
CAMPA, Homero
1989 “La revolución educativa se vuelve
modernización y traerá consulta”, en Proceso, 637 (16 ene.), pp. 30-31. 1989a
“En los Pinos y Gobernación el Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación cambió con todo y lí- deres”, en Proceso, 652 (1º mayo), pp. 14-18.
1991 “La modernización será ahora a partir de
criterios de la UNESCO. Apenas
iniciados, reforma la Secretaría de Educación Pública los planes para reformar
la educación”, en Proceso, 749 (14 mar.), pp. 24-27 CARRANZA, José Antonio 1994
“La educación Básica en el Proyecto Educativo Mexicano”, en Instituto de
Investigaciones Legislativas, Democracia Mexicana. Economía, Política,
Sociedad. México: Secretaría de Educación Pública-Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología, pp. 544-555.
948 JOSEFINA ZORAIDA VÁZQUEZ“Decreto”
1992 “Decreto presidencial para la
celebración de convenios en el marco del Acuerdo para la modernización de la
Educación Básica”, en Diario Oficial de la Federación, 464 (19 mayo 1992), p.
3.
1993 “Decreto que declara reformados los
artículos 30 y 31 fracción 1, de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos”, en Diario Oficial de la Federación, (5 mar.), pp. 2-3. DÍAZ DE
COSSIO, Roger 1994 “La Educación y la Cultura. Retos, Perspectivas y
Propuestas”, en Instituto de Investigaciones Legislativas, Democracia Mexicana.
Economía, Política, Sociedad. Mé-xico: Secretaría de Educación Pública-Consejo
Nacional de Ciencia y Tecnología, pp. 532-543.
Documentos 1994 Documentos de Trabajo para su
discusión. 1. Los fines y objetivos de la Educación en los albores del nuevo
milenio, Primer Congreso Nacional de Educación. México: indicato Nacional de
Trabajadoes de la Educación.
1994 Documentos de Trabajo para su discusión.
2. La Federalización de la Educación Básica.
¿Mecanismo apropiado para la reorganización
del sistema educativo mexicano?,
Primer Congreso Nacional de Educación.
México: Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación.
“Exposición”
1993 “Exposición de motivos de la iniciativa
de reformas constitucionales, presentada por el presidente de la República,
Lic. Carlos Salinas de Gortari”, en Artículo 3o. constitucional. Ley General de
Educación. México: Secretaría de Educación Pública, pp. 13-25.
“Fin” 1994 “Fin de Sexenio. Política
Educativa. Educación, sector rezagado”, en La Reforma (30 oct.), p. 8.
FUENTES MOLINAR, Olac
1990 “Los retos educativos del sexenio.
Educación territorio devastado”, en Rosa Albina Garavito y Augusto Bolívar
(ed.), El cotidiano. México en la década de los
ochenta. La modernización en cifras. México:
Universidad Autónoma Metropolitana, pp. 339-343.
LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA 9491990a “La
modernización educativa”, en Cero en conducta,
5:20 (jul.-ago.), pp. 12-16.
GORDILLO, Elba Esther
1994 “Formación, Actualización y Superación
Profesional de los Educadores y Calidad de la educación”, en Instituto de
Investigaciones Legislativas, Democracia Mexicana. Economía, Política, Sociedad.
México: Secretaría de Educación Pública-Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología, pp. 583-591.
GUEVARA, Julieta
1994 “La Cultura Nacional”, en Instituto de
Investigaciones Legislativas, Democracia Mexicana. Economía, Política,
Sociedad. México: Secretaría de Educación Pública-Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología, pp. 613-629. HEVIA RIVAS, Ricardo 1991 Política de
descentralización en la educación básica y media en América Latina. Santiago:
Organización de las Naciones Unidas para la Educación de la Ciencia y la Cultura-REDUC.
IBARRA COLADO, Eduardo 1993 “Neoliberalismo, educación superior y ciencia en
Mé-xico. Hacia la conformación de un nuevo modelo”, en La universidad ante el
espejo de la excelencia. México: Universidad Autónoma Metropolitana, pp.
117-182.
IBARROLA, María
1993 Industria y Escuela Técnica. Dos
experiencias mexicanas.
México: Fundación Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación.
LATAPÍ, Pablo
1975 “Reformas educativas en los últimos
cuatro gobiernos
(1952-1975)”, en Comercio Exterior, 25 (12
dic.), pp.
1323-1334.
“Ley”
1993 “Ley General de Educación Pública”, en
Diario Oficial de la Federación, 478 (13 jul.), pp. 2-13.
1994 “Nueva relación entre el Estado y la
Sociedad. Educación de Adultos y con Adultos”, en Instituto de Investigaciones
Legislativas, Democracia Mexicana. Economía, Política, Sociedad. México:
Secretaría de Educación Pública-Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, pp.
556-565. NORIEGA, Margarita 1993 “La descentralización educativa. Los casos de
Francia
y México”, en Revista Latinoamericana de
Estudios Educativos, 23:1, pp. 22-31.
“Objeta” 1994 “Objeta el rector de la UNAM las recomendaciones internacionales”, en
Proceso, 938 (24 oct.), pp.37-39. Pacime
1994 Pacime. Programa de Apoyo a la Ciencia
en México. Reglas
de
Operación. México: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología. PESCADOR, José
Ángel 1994 “El Futuro de la Educación en México”, en Instituto de
Investigaciones Legislativas, Democracia Mexicana. Economía, Política,
Sociedad. México: Secretaría de Educación Pública-Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología, pp. 630-636. Programa 1989 Programa para la Modernización
Educativa, 1989-1994. México: Poder Ejecutivo Nacional. “Reconoce” 1994 “Reconoce
la SEP fallas en programas”, en La Reforma, (19 oct.), p. 3.
REYES, Ramiro y Rosa María ZÚÑIGA
1994 Diagnóstico del Subsistema de Formación
Inicial. México:
Fundación Sindicato Nacional de Trabajadores
de la
Educación.
LA MODERNIZACIÓN EDUCATIVA 951TALÁN, Raúl
1994 “Educación Técnica y la Formación de
Recursos
Humanos para el trabajo”, en Instituto de
Investigaciones Legislativas, Democracia
Mexicana. Economía,
Política, Sociedad. México: Secretaría de
Educación
Pública-Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología,
pp. 566-581.
TIRADO, Felipe
1986 “La crítica situación de la educación
básica en México”, en Ciencia y desarrollo, XV (nov.-dic.), pp. 81-94.
1990 “En torno a la calidad de la educación
pública en
México: antes y ahora”, en Ciencia y desarrollo, XVI
(mar.-abr.), pp. 59-69.
VÁZQUEZ, Josefina Zoraida
No hay comentarios:
Publicar un comentario