POLÍTICA EDUCATIVA EN MÉXICO
1940-1958:ESCUELA DE LA UNIDAD NACIONAL
Por Ariadna Sanchez
Respondiendo al nuevo orden mundial, producto de la
Segunda Guerra Mundial y al inicio de la Guerra Fría, el modelo educativo de
1945-52 tendió a fortalecer la unidad nacional: se enfocó a la homogeneización
espiritual de los mexicanos. Mediante la educación se pretendía crear el tipo
de hombre, de trabajador y de técnico que exigía el desarrollo económico. El
instrumento fue la llamado escuela de la unidad nacional.
A partir de 1940,
con el ascenso de Manuel Ávila Camacho a la Presidencia de México, la política
educativa se propuso disminuir la carga ideológica en los planes de estudio,
combatir la burocracia y el sindicalismo radical, unir al magisterio e
incrementar la participación de la educación privada. El medio sería una
reglamentación al artículo tercero constitucional y la instumentación de una
escuela a la que se denominó la escuela del amor. El propósito lo
constituía la construcción de una política de equilibrio social. La nueva
reglamentación volvió a establecer la educación unisexual. Aunque la educación
todavía era socialista, la reglamentación cambiaba su finalidad de un
instrumento transformador de la sociedad a una herramienta propiciadora de la
unidad de los mexicanos. A través de todo esto, se pretendía que la escuela
fuera el medio para borrar las desigualdades existentes mediante la enseñanza
amorosa, construyendo la homogeneización espiritual que uniera a los mexicanos
en una nación fuerte.
Más tarde, ya
durante el sexenio de Migule Alemán Valdés (1946-52), además de la unidad
nacional, la escuela debía tender más a la práctica y a la experimentación. Se
creó la idea de la educación al servicio del desarrollo: la educación debía ser
la base en la construcción de la unidad nacional ajustándose a los
requerimientos del desarrollo económico y sobre todo industrial. Una estructura
educativa ajustada en cuerpo y objetivos a la industria caracteriza a la
administración de Miguel Alemán Valdés.
Ante todas estas
políticas educativas, se encuentra un trasfondó o justificante filosófico en el
cual se cimienta la escuela de la unidad nacional, que aparte de
perseguir dicha unidad, pretendía la formación de trabajadores. Es por esto que
durante este periodo fue notoria la influencia de la pedagogía social de
Paul Natorp y de la pedagogía activa de Jorge Kerschensteiner,
teorías educativas introducidas en el país por Francisco Larroyo, además de la
“escuela Dewey”.
El objetivo del
presente trabajo es exponer las política educativas durante los periodos de
Manuel Ávila Camacho y Miguel Alemán Valdés, dentro de lo que se conoce como
la Escuela de la Unidad Nacional, además de brindar una pequeña
descripción y explicación de las escuelas pedagógicas que dieron cuerpo
ideológico a este periodo de la historia de la educación en México. La idea que rige el desarrollo del trabajo es el presentar las
principales acciones de los Secretarios de Educación que, en viculación directa
con las propuestas presidenciales, se encargaron de dotar a la escuela mexicana
de una doctrina que legitmiara los programas políticos y económicos del
régimen. La meta del Gobierno era crear los
obreros calificados que la industrialización requería, haciendo uso de la
retórica nacionalista y democrática.
CONTEXTO HISTÓRICO
La Segunda Guerra
Mundial y sus “bendiciones”
En la época de
posguerra surgió en la mayoría de los países de Europa, así como en
Norteamérica, la política del Estado Benefactor que, mediante
la instrumentación de subsidios alimenticios, prestaciones familiares y
servicios sociales según las necesidades, buscaban enfretnar los trastornos de
la inflación de nuevo orden económico de posguerra. La política del Estado
Benefactor dependió en su totalidad del incremento de los lazos comerciales
entre los países de uno y otro lado del mundo. Sin embargo fueron los Estados
Unidos quienes se vieron fortalecidos al trasladárse la esfera del poder
del continente europeo al americano.
A pocos años de
haber finalizado la guerra, la idea de un rápido crecimiento económico para
crear una sociedad más rica, empieza a manejarse entre los países
desarrollados. Las naciones tendían no sólo a la recuperación, sino a la
optimización; sin embargo, la inflación seguía perjudicando a los
salarios. Para tratar de contrarestar sus efectos sociales, el Estado
Benefactor ampliaba su radio de influencia hacia los estados de
economías menos desarrolladas en Asia, Africa, Medio Oriente y América Latina.
En el campo de la
ciencia, a partir de la segunda guerra mundial, el pensamiento filosófico se
desarrolló por lo menos en tres vertientes. Una de ellas, el neopositivisomo,
representa una prolongación original de la actitud positivista; la otra lleva
por nombre el de la filosofía de la existencia, que incluye algunas
notas sobre la filosofía de la vida. Una corriente más reciente, ligada muy de
cerca a los problemas del capitalismo, lo constituye la práctica del marxismo como
doctrina filosófica y política entre países del tercer mundo.
Después de la
guerra, la búsqueda de inversiones en el extranjero, de mano de obra más barata
y mercados, por parte de las empresas de los países capitalistas avanzados,
constituyó un factor para el desarrollo de las empresas multinacionales y de la
expansión de las finanzas internacionales. Esta búsqueda “benefició” a los
países no desarrollados permitiéndoles ser partícipes de una evolución en sus
sistemas económicos. Pero al mismo tiempo, ello implicó la dependencia
económica respecto de los países desarrollados la cual debió a que, dentro de
los países dependientes, los gobiernos y los grupos de capital privado
solicitaron capital y tecnología extranjera en forma de inversiones,
empréstitos de importación de maquinaria y tecnología, para acelerar el proceso
de desarrollo o para incrementar sus utilidades. La consecuencia de este tipo
de desarrollo se tradujo en pérdida de divisas, el pago de intereses sobre
préstamos y la importación de maquinaria y tecnología. El costo social
adquierió la forma de desempleo alto, subempleo persistente, orientación
productiva hacia la grupos sociales de altos ingresos y hacia la exportación, y
la no satisfacción de las necesidades de las mayorías mexicanas.
En el caso de
México, esta dependencia se vió en el desarrollo de una economía de énclave de
exportación durante la década de los cuarenta. Otra modalidad de esa
dependenica se presentó como un desarrollo capitalista dependiente, cual supone
una etapa previa de movilización y de iniciativa del Estado para promover el desarrollo
capitalista, partiendo de la sustitución de importaciones. Durante los años
cincuenta, la economía parecía tener asegurado su crecimiento. Todo se
expandía, hasta los precios. Era sorprendente que México creceiera con
inflación, pero el costo social fue muy alto. Fue necesario entonces equilibrar
el desarrollo. El gobierno se vio obligado a devaluar la moneda (1954) y a
poner en práctica una nueva estrategia de desarollo: el desarrollo
estabilizador. En este tipo de modelo, que termina en 1970, lo más
importante fue una expansión económica constante, tasas bajas de inflación y
redistribución selectiva. Su meta era la industrialización del país para lograr
una tasa de crecimiento con estabilidad de precios y de cambio. Esta política
económica se debió fundamentalmente al crédito externo quien permitió al Estado
no caer en nuevas devaluaciones. Sus consecuencias derivaron en una exagerada
dependencia del endeudamiento exterior, se postergó el desarrollo agrícola y
produjo una desigual distribución del ingreso.
Desde los tiempo
de Plutarco Elías Calles, la educación estuvo orientada a crear una nueva
sociedad mexicana identificada con las instituciones que emanaron de la
Revolución de 1910, además de hacer incapié en el amor a los ideales y
principios revolucionarios. El objetivo que se perseguía con esto era la
cración de un México fuerte y unido. Por otro lado, y a pesar de los esfuerzos
de José Vasconcelos por una educación humanista e integral, la educación empezó
a verse como un instrumento por medio del cual se consolidara y legitimara el
nuevo sistema político, y que además fuera la base que sostuviera los programas
económicos. Es a partir de Calles cuando educar para producir se
convierte en la bandera e himno de la educación pública en México. Por razones
de estabilidad política, esta pedagogía de la producción no se
desarrolló plenamente sino hasta los años cuarenta y cincuenta, después que la
Segunda Guerra Mundial generó un nuevo orden político-económico en el mundo
entero. Manuel Ávila Camacho (1940-46), Miguel Alemán Valdés (1946-52), fueron
los presidentes mexicanos que impulsarían de lleno esta política educativa a
través de la Escuela de la Unidad Nacional, de la cual
cimentaría la democracia e industrialización de México.
Esta política
educativa tiene su justificación) filosófica. Durante los cuarenta y los
cincuenta mundialmenten se hablaba de cuatro distintos modelos de escuelas o de
pedagogía, cada una de las cuales perseguían un fin específico y respondían a
una estructura económica y social determinadas. Tales escuelas eran: la pragmatista,
representada por John Dewey, la reformadora apoyada por Alfred
North Whitehead, la científica-realista de Edouard Claparede y
Jean Piaget, la reconstruccionista social de
Carlos Marx, Vladimir Lenin, Makarenki, y desarrollada por Paul Natorp
y George Kerschensteiner. Lo que identifica a tal variedad pedagógica fue
el progresivo control del Estado. En México, la educación pública recibió los
impactos de las teorías pedagógicas norteamericanas y de las alemanas,
especialmente las representadas por Dewey, Natorp y Kerschensteiner.
John Dewey
La “escuela Dewey”
no es sino una escuela-laboratorio en donde la filosofía y la psicología
funcionan como laboratorios pedagógicos. En reacción a la escuela tradicional,
John Dewey propone una escuela en donde el aprendizaje se vaya dando según los
requerimientos del mismo educando, de forma libre y práctica.
Para Dewey, el
objetivo de la escuela tradicional era preparar a los futuros adultos del
mundo. Preocupada por el futuro, esta escuela se olvidaba del hoy del
niño, restaba importancia a la actualización de las capacidades latentes del
individuo: el interés era preparalos para enfrentar lo venidero. En
contrapartida a la escuela tradicional, la escuela Dewey tomó
como punto de partida las actividades comunes con las que estaba inmediatamente
comprometido el niño. El fin de la educación consistía en ayudar al
educando a resolver los problemas suscitados por el contacto con sus ambientes
físico y social. Debido a que dichos contactos se desarrollan, principalmente,
en la casa y en la comunidad, Dewey puso énfasis en que la escuela funcionara
como una prolongación simplificada y ordenada de dichas situaciones sociales.
Para poder cumplir
estas premisas, la “escuela Dewey” partía de las capacidades y de las
tendencias presentes del niño, pero a diferencia de la escuela tradicional,
Dewey concebía el programa como un instrumento que ayudaría al educando a
realizar todos los proyectos que éste se formulara. Además, el programa se
fundaba en las necesidades del niño, como el alimento, el vestido, la casa. Es
decir, la preeminencia del programa no se fundamentaba en la lectura y
escritura, o en las matemáticas y demás areas de la ciencia, considerando a
estos conocimientos y habilidades como meros instrumentos. La meta de la
escuela de Dewey era no cometer el error de desvincular el saber del hacer,
proponiendo una escuela en donde la vida cotidiana del niño marcara el ritmo
del aprendizaje así como los conocimientos que se requerían.
La escencia misma
de este tipo de instrucción motivada consistía en conservar constantemente en
el espíritu la relación entre los fines y los medios. Si el niño podía ser
partícipe conciente de los fines y las metas en la matriz de su vida diaria,
entonces el interés por el aprendizaje se hacía obvio ante la vista de los
fines. A concencuencia de esto, en la escuela activa se le daba gran
importancia a las actividades manuales como la que se lleva a cabo en los
oficios. El ambiente en el que se desenvolvía el niño dentro de la “escuela
Dewey” era el de una comunidad oficiosa, en donde cada niño tenía su parte
irremplazable, su propio trabajo, desarrollándose el sentimiento de una
cooperación mutua y el sentimiento de trabajar de un modo positivo por la
comunidad. Así se lograba que no fuera el maestro de quien emanaba la
disciplina y el orden (característica de la escuela tradicional), sino que el
mismo niño las impusiera a partir del respeto a su trabajo y al derecho de los
demás consagrados a otras partes de la actividad comunitaria. Dewey sentía que
la atmósfera moral de la escuela dependiía de una participación en los mismos
motivos morales que se encontraban en la vida exterior.
Representate de la
escuela filosófica neokantiana en Marburgo, sostenía que la educación tiene
como función ayudar al educando a asimilar el mundo objetivo de los
valores que constituyen la cultura de su tiempo. Las tesis de la filosofía de
la cultura natorpianas pintaron la política educativa durante el gobierno de
Miguel Alemán.
Natorp fue el
creador del concepto de la escuela unificada. Esta doctrina se
funda en la ide del progreso, que explica el desarrollo de la cultura. La
cultura, objetivación de valores, se desenvuelve en forma dialéctica a través
de tres momentos: primero, la especificación, que equivale a la constante
diferenciación y diversificación de los conocimientos; segundo, la
homogeneización, en la que se funda la unificación y que radica en una unidad
sistemática de toda la cultura, basada en principios generalizados que le dan
unidad y la transforman en una totalidad; y por último, el tránsito o cambio,
el continuo devenir y desenvolverse de la cultura. La escuela unificada se
funda en la totalidad de la cultura, en la conexión objetiva de los valores,
unidos y dependientes entre sí, que aparecen en la sociedad humana. Esta
pedagogía es titulada social, porque supone considerar el ambiente
social que nutre la cultura. En la pedagogía social, la educación se concibe
meramente como una función formativa de la cultura. Educar significa ayudar ala
alumno a asimilar el mundo objetivo de valores que es la cultura de su tiempo.
Creador de
la pedagogía activa y la escuela del trabajo,
Kerschensteiner sostenía que la teoría brotaba naturalmente de la práctica, y
que ambas se encontraban entrelazadas fuertemente. Sostenía que todo tipo de
esneñanza debía adaptarse a los grados de desarrollo del espíritu, ya que la
verdadera educación se basaba en el encuentro fecundo de un espíritu receptivo
y de los bienes culturales de acuerdo con dicho espíritu. Dentro de esta
corriente pedagógica, la labor del maestro es concebida como una misión
sagrada, como la de los sacerdotes. Se hace incapié en el gozo que debe
implicar la enseñanza.
Para que la
educación ejerciera una verdadera influencia, introdujo en ella el trabajo
manual. Su originalidad consistía en haber utilizado los intereses prácticos de
la juventud como punto de partida de la educación y haber procurado establecer
un lazo estrecho entre la enseñanza teórica y los ejercicios prácticos. El
significado de la escuela activa se diferencía de la escuela
del trabajo, en que la primera se basa en la espontaneidad del niño,
mientras que la segunda daba incapié en la enseñanza de conocimientos que
sirvieran para un futuro trabajo.
Sabiendo que cada
niño plantea propuestas diferentes, la individualidad es de gran peso dentro de
laescuela activa. La educación
consiste en dar al ser humano una forma de vida conforme a su
estructura personal y basada en los valores espirituales. La acción pedagógica
requiere un intermediario que introduzca al niño en ese mundo de los valores
(valores en el ejercicio de las funciones vegetativas y animales) o de los
bienes culturales (todo producto de la cultura como los hombres y las cosas).Comprende tres factores principales: el objeto pedagógico (el
niño), los medios (bienes culturales) y elsujeto (el
educador).
LA ESCUELA DE LA UNIDAD NACIONAL
La Segunda Guerra
Mundial fortaleció la doctrina de la unidad nacional. Ésta, junto con la
industrialización, fueron las metas del sexenio que se inciaba y para lograrlas
era necesario buscar una política de equilibrio que permitiera establecer un
nuevo modelo de desarrollo capitalista, capaz de asegurar el crecimiento
económico del país y al mismo tiempo de poner las bases que sostendrían las
alternativas económico-sociales de los siguientes gobiernos.En concordancia con
todos estos factores, y según la corrientes pedagógicas antes descritas, se
estableció la Escuela de la Unidad Nacional que caracterizó los periodos de
Manuel Ávila Camacho (1940-46) y Miguel Alemán Valdés (1946-52). Durante ese
periodo cuatro personas ocuuparon el ministerio de educación: Luis Sánchez
Pontón, Octavio Véjar Vázquez, Jaime Torres Bodet, y Manuel Gual Vidal.
La educación en el
período de Manuel Ávila Camacho (1940-1946)
La reforma que en
1934 daría a la educación pública en México el carácter de “socialista”,
provocó un ambiente de tensión y discordia entre los diferentes sectores de la
sociedad mexicana. El calificativo preocupó a todos aquellos que veían en el
socialismo una amenaza a sus interéses. Los grupos más conservadores y
reaccionarios de México habrían de intentar en diversas ocasiones que el
Artículo Tercero se volviera a reformar, atribuyéndole un carater más menos
radical y más “democrático”.
Ésto, aunado a los
conflictos internos de la Secretaría y los diferentes organismos sindicales que
representaban el magisterio, provocó que a partir de 1940 el discurso político,
en lo tocante a la educación, se encaminara a crear una atmósfera menos
radicalizada y a preparar el camino para una futura reforma al Artículo Tercer
que terminara con el carácter “socialista” que se le quizo atribuir a la
educación durante la presidencia de Lázaro Cárdenas.
Cabe mencionar,
que la Segunda Guerra Mundial fortaleció la “doctrina de la unidad nacional”, y
ante el miedo de intervenciones que provocaran otra guerra, el ambiente que se
vivió durante los siguientes años se caracterizó por un deseo de lograr y
afianzar la paz mundial y el deseo ferviente de progreso inhundó a todas la
naciones.
Para cuando Manuel
Ávila Camacho tomó posesión de la Presidencia de México, la SEP vivía un
momento de crisis, ya que el proyecto socialista de la educación no había
rendido los frutos que se desearon y se enfrentaba a la contradicción de
desarrollarse en un país con un modelo económico de capitalismo dependiente.
Así pues, puede
decirse que el periodo avilacamachista es la etapa de transición de la “escuela
socialista” a la “escuela de la unidad nacional”, que tenía como principios:
paz, democracia y justicia. Y como toda etapa de transición supone cierto
desequilibrio, la Secretaría de Educación Pública habría de sentir el
desvalance que representaba el intento de conciliar las fuerzas en disputa.
Prueba de ello nos lo da el clima conflictivo que imperó en la educación
durante el sexesnio de Ávila Camacho, el cual se tradujo en el cambio de los
primeros secretarios de educación: Luis Sáchez Pontón (diciembre de 1940 a
septiembre de 1941), Octavio Véjar Vázquez (1941-43), y Jaime Torres Bodet
(1943-46).
Luis Sánchez
Pontón tomó posesión de su cargo el 1o diciembre de 1940. Su designación como
Secretario de Educación Pública se debió a la presión de los grupos y
organismos de la izquierda más radical que seguían apoyando el proyecto de la
educación socialista. Junto con Alberto Bremauntuz y Ernesto Arreguín, formó
parte del Comité en Pro de la Educación Socialista.
Sánchez Ponsón
sostuvo firmemente los postulados del Artículo Tercero. Durante su gestión en
la Secretaría, la política educativa giró en torno a tres principios
fundamentales: 1) incrementar los medios para liquidar el analfabetismo; 2)
crear el tipo de hombre, de trabajador y de técnico que exigía el desarrollo
económico; y 3) elevar la cultura general en el campo de la ciencia y del arte.
Reestructuró la SEP, quedando
integrada por las siguientes dependencias:
1. Dirección
General de Enseñanza Primaria en los estados y territorios
2. Dirección
General de Educación Primaria en el Distrito Federal
3. Dirección General de Segunda Enseñanza
4. Dirección
General de Enseñanza Superior e Investigación Científica
5. Dirección
General de Educación Extraescolar y Estética.
6. Dirección General de Educación Física
7. Dirección
General de Estudios Tecno-pedagógicos
8. Dirección General de Administración
9. Departamento
de Servicios Médicos e Higiénicos
10. Oficina
Jurídica y de Revalidación de Estudios
11. Oficina
de la Comisión Mexicana de Cooperación Intelectual
12. Oficina de Prensa y Publicida
Su firme propósito de sostener los principios de la educación
socialista, además de su inclinación hacia elementos radicales que tenían
alguna influencia dentro de la SEP, no estaba acorde con la política de
rectificación que venía imponiendo el régimen, lo cual provocó que Ávila
Camacho decidiera relevarlo de su cargo en septiembre de 1941. A esto hay que
agregar la ineficiencia que mostró para conciliar y solucionar las luchas
internas de los maestros.[1]
Octavio Véjar Vázquez
El nuevo secretario tomó posesión el 12 de
septiembre de 1941 y se propuso: 1) atemperar ideológicamente los planes de
estudio, 2) combatir a los elementos radicales y comunistas en el ambiente de
la educación, 3) buscar la unificación del magisterio, e 4) incorporar de
manera más activa la acción de la iniciativa privada en la enseñanza. Para dar
solución a este último punto creó la Comisión de la Iniciativa Privada.
Impulsó la segunda reglamentación del Artículo
Tercero en 1941 (Segunda Ley Orgánica del Artículo Tercero socialista) con la
cual se pretendía: apertura para la iniciativa privada en el rubro educativo y
la definición clara de la ideología que habría de regir a la educación pública
en México.[2] El gobierno decidió reemplazar la Ley
Orgánica, aprobada apenas en diciembre de 1939, y presentó en septiembre de
1941 el proycto de una segunda Ley Orgánica para reglamentar el Artículo
Tercero. Quedó pues la Ley Reglamentaria, la cual quedó aprobada el 31 de
diciembre de 1941, publicándose en el Diario Oficial el 23 de enero de 1942.
Cabe mencionar que en dicha Ley seguía considerando que “la educación que
imparta el Estado en cualquiera de sus grados y tipos, sujetándose a las normas
de la Constitución, será socialista”, entendiendo por “socialista”
únicamente lo que tenga un carácter colectivo por encima de lo meramente individual.
Véjar Vázquez cambió los ideales de la educación
socialista por otros “democráticos y patrióticos”. Le dio a la Escuela de la
Unidad Nacional el membrete de ESCUELA DEL AMOR. Sostenía que la democracia y
el sectarismo eran incompatibles, por eso “una escuela ajena a toda influencia
extraña, una escuela de amor que fomentara la unidad nacional, formase la
nacionalidad y rechazara cualquier ideología”, sería la idónea para inyectar la
paz y el equilibrio que el país necesitaba para su desarrollo y progreso.
Su filiación con el sector militar del gobierno
avilacamchista, y su interés por “moralizar” la Secretaría, lo llevó a iniciar
una campaña de persecución en contra de los sectores radicales del magisterio.
Pasando por alto el Estatuto Jurídico, cesó maestros argumentando que no tenían
títulos profesionales, aunque sí un curriculum de varios años de servicio, que
se inció con los orígenes de la Escuela Rural. Estos acontecimientos le
provocaron serios conflictos con las principales agrupaciones que se disputaron
la hegemonía del magisterio, tales como: el STERM, apoyado por la Confederación
de Trabajadores de México (CTM); el SNATE, órgano en que se apoyó
Véjar Vázquez cuando llegó a la SEP; FRMM, apoyado por la Confederación
Nacional de Campesinos (CNC); el Sindicato Mexicano de Maestros y ´Trabajadores
de la Enseñanza (SMMTE), surgido por iniciativa de Véjar, y el Sindicato Unico
Nacional de Trabajadores d ella Enseñanza (SUNTE), de filiafción comunista.
A pesar de todo esto, su gestión en la Secretaría de Educación Pública
dejó frutos. Octavio Véjar Vázquez: transformó el Instituto de Preparación del
Magisterio de Segunda Enseñanza en la Escuela Normal Superior, en la ciudad de
México; creó las escuelas prácticas de agricultura; amplió las funciones de la Dirección
General de Enseñanza Priamria en los Estados y Territorios; expidió nuevos
programas, con vigencia para todas las escuelas primarias de la República;
instituyó la Dirección General de Profesiones; estableció el Observatorio
Astrofísico de Tonanzintla, Puebla; creó el Seminario de Cultura Mexicana;
fundó el Colegio Nacional; estableció la Comisión Impulsora y Coordinación de
la Investigación Científica; creó el Premio Nacional de Literatura; y fundó la
Escuela Normal de Especialización en 1943.
Jaime Torres Bodet
Tomó posesión del cargo el 24 de diciembre de
1943. Jaime Torres Bodet representa el triunfo en varios de los objetivos que
se propuso el gobierno de Manuel Ávila Camacho en materia de educación.
Una de estas victorias lo constituye la unificación
del magisterio, que tantos conflictos causó a los secretarios
anteriores. De acuerdo con el llamado presidencial se realizó el Congreso
de Unificación Magisterial, inaugurado el 24 de diciembre de 1943 en el Palacio
de Bellas Artes. El Congreso fue presidido por Luis Alvarez Barret y al
terminar el 30 de diciembre de 1943, surgió el SNTE, siendo su primer
secretario general, el profesor Luiz Sánchez Orozco. El 15 de marzo de 1944, un
decreto presidencial reconoció al Sindicato Nacional de Trabajadores de la
Educación como el único organismo representativo de todo el magisterio
nacional.
Ya unificado el magisterio, lo que faltaba era
dotarlo de una buena preparación. Para ello, por Ley del 30 de diciembre de
1944, se fundó el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM),
inaugurado el 19 de marzo de 1945, con el propósito de brindar capacitación a
maestros en servicio que ejercían sin estudios profesionales sitemáticos. Esta
institución organizó cursos por correspondencia, al mismo tiempo que
complementaba dichos estudios con cursos intensivos dentro de los meses de
vacaciones.
Por otra parte, uno de los problemas serios de que
padecía la educación pública en México lo constituían los programas educativos.
El régimen necesitaba una escuela que legitimara sus objetivos políticos y
económicos, y ésto se tendría que ver traducido en una educación que reflejara
el ansia de la tan anhelada “unidad nacional”. Para ello, Torres Bodet creó la
Comisión Revisora y Cordinadora de los Planes Educativos y Textos
Escolares. En la instalación de la Comisión, el 3 de febrero de 1944, además de
trazar los lineamientos de los planes, contenidos y métodos, Torres Bodet
indicó: “la primera norma que las naciones señalarán a la educación sera la de
ser de ella una doctrina constante de paz, la segunda norma será una
educación para la democracia y la tercera será una educación que habría de ser
una preparación para la justicia”. Estos principios habrían de regir a la
educación pública durante los siguientes sexenios.
En lo tocante al problema del analfabetismo, Torres
Bodet inició una Campaña Nacional que se propuso terminar con dicho problema.
Según el censo de 1940, el país contaba con 47.88% de analfabetos absolutos, y
ante el problema de la sengudna Guerra Mundial, el Ejecutivo expidió una Ley de
Emergencia para iniciar la Campaña Nacional contra el Analfabetismo el 21 de
agosto de 1944. De acuerdo a esta Ley, todos los mexicanos residentes en el
territorio nacional, sin distinción de sexo u ocupación, mayores de 18 años y
menores de 60 años que supieran leer y escribir y no estuvieran incapacitados,
tenían la obligación de enseñar a leer y a escribir cuando menos a otro
habitante de la República, entre los 6 y los 40 años, que no supiera hacerlo.
La campaña comprendió tres etapas: la primera, de organización, entre el 21 de
agosto de 1944 y el último de febrero de 1945; la segunda, de enseñanza, del 1o
de marzo de 1945 al último de febrero de 1946, y la tercera, de revisión y
exposición de resultados, del 1o de marzo al 31 de mayo de 1946.
Pero sabiendo que el analfabetismo funcional
acosaba a las mexicanos, creó la Biblioteca Enciclopédica Popular. A través de
la publicación de las grandes obras en ediciones económicas, se pretendía que
los mexicanos se acercaran a los clásicos de las diferentes ramas de la
ciencia. El objetivo final era hacer que la la mayoría del pueblo mexicano
tuviera acceso a la “cultura”.
En el aspecto cuantitativo, Torres Bodet inició la
época de las grandes y “cuantiosas” construcciones de escuelas. A partir de
éste momento, y sobre todo en el periodo de Miguel Alemán, se dará mucho
énfasis en las instalaciones educativas, tanto en la construcción de nuevos
edificios como en la reparación de los ya existentes. Para ésto, el gobierno
creó, por ley del 23 de marzo de 1944, un Comité Administrador que habría de
encargarse de elaborar el Programa de Construcción de Escuelas. El plan
comprendió la construcción de 796 edificios. De los primeros 352 se destinaro 3
para jardínes de niños, 342 para escuelas primarias, 3 para secundarias y 4
para diversas actividades. En 1946, se construyeron otros 236, distribuídos
así: 216 primarias, 6 secundairas, 13 para actividades diversas y uno para un
internado. Con todos ellos fue posible dar servicioa a 200 683 alumnos.
Es importante mencionar que la formación humanista
del secretario de educación, ya que Jaime Torres Bodet era literato, influyó
mucho en labor cualitativa dentro de la SEP. Prueba de ello lo fue la
realización del Primer Congreso de Educación Normal, que se llevó a cabo en la
ciudad de Saltillo, Coahuila a partir del 23 de abril de 1944. Entre las
conclusiones del congreso se encuentran las siguientes: “la Escuela Normal
Rural será: socialista, coeductavia, integral, de carácter específico y regional,
y agropecuario. La Escual Normal Rural desarrollará una acción social a favor
de las masas campesinas. La Eduación Normal Urbana Primaria pugnará por: lograr
la unidad nacional, afirmar la democracia junto con los ideales de cooperación,
solidaridad, justicia y amor por la humanidad”.
El 11 de mayo de 1944 se inició un ciclo de
conferencias sobre la enseñanza de la historia de México. Las resolciones más
importantes fueron: “La enseñanza de la historia de México debe tener dos fines
fundamentales: la verdad en mateira histórica y la creación de un sentimiento
de solidadridad nacional, como factor fundamental para la integración de la
patria”.
Y para finalizar con broche de oro la gestión de
Torres Bodet en la Secretaría de Educación, se inició en 1945 el proceso de
reforma al Artículo Tercero constitucional, que habría de terminar
definitivamente con la “escuela socialista” de Lázaro Cárdenas. Con base en la
“política de la Unidad Nacional” y las orientaciones de una educación integral
para la paz, la democracia y la justicia, la lucha contra la ignorancia y a
favor del nacionalismo y la solidaridad internacional (principios aprobados en
la Conferencia Educativa, Científica y Cultural del 16 de noviembre de 1945,
celebrada en Londres, donde surgió la UNESCO), se procedió a preparar la
reforma del Artículo Tercero constitucional de 1934. Para justificar toda la
problemática que envolvía esa reforma, el SNTE organizó las Conferencias
Económica, Pedagógica y Política, del 23 de noviembre al 3 de diciembre de 1945.
El Ejecutivo de la Unión envió su proyecto de reforma al Artículo Tercero. Sin
demora el Poder Legislativo Federal lo aprobó, y el 1o. de enero de 1946 la
prensa dió la información oficial. En el transcurso de ese mismo año las
legislaturas de los Estados dieron su aprobación. El 15 de octubre se declaró
reformado el Artículo 3o constitucional y se publicó en el Diario Oficial de 30 de diciembre de 1946.
La educación en el periodo de Miguel Alemán
Valdés (1946-1952).
Miguel Alemán inicia su periodo
presidencial el 1o. de diciembre de 1946, correspondiéndole el estreno del
recién reformado Artículo Tercero, que hasta la fecha sigue vigente. La idea
democrática que preside los conceptos del Artículo Tercero constitucional
corresponde a los principios modernos de una democracia social, que actúa en
forma activa para el mejoramiento aconómico, social y cultural del pueblo, al
mismo tiempo que conserva su sentido anticlerical.
Alemán afirmó su confianza en la esencia
democrática de las instituciones públicas; hizo énfasis en la
igualdad, entendida no sólo como el goce efectivo de los derechos y
garantías individuales, sino como la consecución de una “igualdad ciudadana”,
que consistía en que todos los habitantes de la República pudieran participar
de los beneficios que se podían obtener en la ciudad.
Para ello, su programa sexenal hizo inciapié en dos
puntos: la modernización del campo y la industrialización del país. Según
Alemán, la gran masa campesina de México debería recibir ayuda directa por
medio de un vasto programa de obras de riego, que elevaría la producción
agrícola, así como a través de un sistema de crédito bien organizado, apoyado
en los bancos de Crédito Agrícola y Crédito Ejidal. Pero en sí, el énfasis
mayor fue puesto en la industrialización del país, meta que requería una amplia
enseñanza tecnológica, una prudente protección arancelaria, un sistema de
crédito de mayor volumen y la creación de una infraestructura que sería la base
del desarrollo de la nación.
En el campo de la educación, la política se guió
por el mismo objetivo que en periodo avilacamachista: la creación de una
escuela que legitimara el régimen, al mismo tiempo que procurara al país la
mano de obra necesaria para la industrialización. En el periodo alemanista
Manuel Gual se hizo cargo de la Secretaría de Educación Pública, y junto con
Francisco Larroyo, dotó a la institución de una fuerta carga filosófica.
El ideario educativo de Miguel Alemán se apoyó en
ocho puntos, según un libro editado por la SEP en 1947:
1. La escuela
rural tendría tres objetivos: una instrucción eficaz para el campesino, el
mejoramiento en las condiciones económicas e higiénicas del campesino y la
creación de un espíritu cívico que hiciera sentir a cada niño campesino que es
parte integrante de la Nación.
2. La
continuación de la campaña de alfabetización.
3. Construcción de escuelas.
4. Capacitación del magisterio
5. Los libros.
6. La
enseñanza técnica, ya que formaba parte del programa de industrialización del
país. Dentro de este proyecto, se pretendía recurrir a la cooperación privada,
gracias a la cual se logró la obra de contrucción de las escuelas.
7. Escuelas
de agricultura, ya que los preparación de expertos agrícolas era igual de
necesario que los obreros calificados.
8. La Alta
Cultura, dentro de lo cual entra la construcción de la Ciudad Universitaria y
la creación del Instituto Nacional de Bellas Artes.
Manuel Gual Vidal
Tuvo como uno de sus colaboradores inmediatos
al distinguido filósofo y pedagogo mexicano Francisco Larroyo, quien fue el
primer titular de la Dirección General de Enseñanza Normal, creada en 1947.
Francisco Larroyo fue profesor normalista y doctor
en filosofía. En un viaje de estudios a Alemania, conoció la filosofía
neokantiana de Marburgo, entonces representada por Paul Natorp, creador de la
corriente de la pedagogía social. De regreso a México, Larroyo difundió
ampliamente la filosofía crítica de Marburgo, y escribió varios libros
orientados por dicha escuela.
Haciendo uso de las ideas filosóficas de Larroyo,
Gual Vidal manifestó mucha insistencia en orientar la educación hacia la
actividad productiva del país. Indica, en diversas ocasiones, la necesidad de
vincular el sistema educativo con las tareas nacionales de producción
económica. Por ello, hace énfasis en la llamada ESCUELA PRODUCTIVA y el
APRENDER HACIENDO.
A este respecto, agrega como principios regulativos de la Escuela
Rural, la tesis central de la pedagogía social, el vínculo de la escuela
con la comunidad de cultura a que pertenece, la personalidad libre del alumno y
el principio de la escuela activa y del trabajo, y tiene como objetivos
inmediatos convertir a los alumnos en factores activos de la producción
económica, impartir una cultura general, además de tender a las actividades
prácticas en adiestramientos manuales, actividad deportiva y artística con
fines de diversión y entretenimiento.
En base a lo anterior, y para realizar una mejor cobertura educativa,
propone el sistema de escuelas paralelas: clases normales, clases de
aceleración, clases auxiliares y clases para los niños bien dotados, que tenía
como objetivo principal el proporcionar mejor atención a los educandos según su
habilidades y capacidades de aprendizaje.
En lo tocante a la educación normal, la
responsabilidad en la formación de los profesores estuvo en manos de Francisco
Larroyo, quien fue nombrado Director General de Enseñanza Normal en marzo de
1947. Una vez ocupando su cargo, independizó el Departamento de Educadoras de
Párvulos y lo convirtió en la actual Escuela Nacional de Educadoras. Es
importante hacer notar que su labor como académico y responsible de la
educación normal, estuvo sellada por las ideas filosóficas que importó de
Alemania.
Como ya se dijo anteriormente, la industrialización
de México marcó el ritmo y el tono de la educación en México, destacando la
enseñanza técnica como meta principal del régimen. Ésta debería desarrollarse
ampliamente, por estar en el centro de las preocupaciones. Por ello, se impulsó
el Departamento de Capacitación del Instituto Politécnico, para formar obreros
calificados, además de inaugurarse varios institutos tecnológicos regionales.
Asimismo, se dieron los pasos necesarios para constituir el Patronato encargado
de la Ciudad Politécnica.
Y ya hablando del tema de las construcciones, debo
mencionar que fue la construcción de escuelas lo que caracterizó el periodo
alemanista. El trabajo realizado por Jaime Torres Bodet en este campo, tuvo
seguimiento durante la gestión de Manuel Gual Vida. En marzo de 1948, el
Presidente puso en marcha la Campaña Nacional de Construcción de Escuelas
(1948-52). Mediante ésta, al final del sexenio se habían construido 4 159 escuelas
nuevas y se habían reparado 2 383, obras que requirieron 272 millones de pesos.
La cración máxima de esta campaña fue la erección de la Ciudad Universitaria.
Con un costo aproximado de 200 millones de pesos, en un espléndido escenario en
el Pedregal de San Angel, se construyó la Ciudad Universitaria, la cual fue
entregada a la comunidad universitaria en el mes de noviembre de 1952.
Y para finalizar con la exposición de los logros
del sector educativo durante la presidencia de Miguel Alemán, es necesario
mencionar que se crearon tres nuevas instituciones de suma importancia: el
Instituto Nacional Indigenista (4 de diciembre de 1948), tenía como principal
objetivo armonizar y conjuntar la acción de las diversas agencias
gubernamentales para le mejoramiento económico, social, educativo y culturar de
los indígenas; el Instituto Nacional de la Juventud (15 de mayo de 1950),
se creó con el propósito de estudiar los problemas juveniles, buscar medidas
para resolverlos y dar orientación en la vida social; y el Instituto Nacional
de Bellas Artes (1o. de enro de 1947).
A pesar de los logras antes mencionados, en el
sexenio alemanista la alfabetización decayó lamentablemente, no se dio la
debida atención a la cuestión indigenista, y la enseñanza agrícola y la escuela
rural tampoco recibieron la ayuda necesaria. Y a pesar de las cuantiosas
construcciones, el presupuesto destinado al sector educativo disminuyó en
relación con el de Ávila Camacho. En 1947, el presupuesto educativo
representaba el 14.21% del presupuesto federal, en tanto que el último año del
régimen de Ávila Camacho representaba el 17.48% . En el último año del gobierno
de Alemán, el presupuesto educativo baó al 10.96%.
CONCLUSIONES
Quizás a primera vista, la exposición por un lado
de las políticas educativas, y por el otro de las diferentes corrientes
pedagógicas a nivel mundial, parezca carente de relación. Pero es eso
precisamente en donde quiero hacer incapié. Aunque aparentemente desvinculadas,
ambas exposiciones me permitirán en esta parte del trabajo, desarrollar mi
ideas.
Es importante hacer notar que el inicio y el fin de
la Segunda Guerra Mundial, al mismo tiempo que el inicio de la Guerra Fría
–datos recurrentes en todo el trabajo-, produjeron un nuevo sentido de la vida
en el planeta. Políticamente, la tensión provocada por el conflicto Este-Oeste,
trajo como consecuencia la alineación de todos los países del mundo hacia
alguno de los dos bandos: o con los comunistas o con los “países libres”… con
melón o con sandía. Dependiendo de la decisión, hubo modelos económicos listos
para implantarse: el capitalismo y el socialismo. Y dependiendo del modelo
económico, había otras tantas opciones de ideas y pensamientos filosófico-culturales
en espera de nuevas conquistas.
Por lo anterior, a México le correspondío por
“libre albedrío” alinearse al capitalismo dependiente, aunque oficialmente no
se identificó con ninguno de los dos bandos políticos existentes. Para que
dicho capitalismo funcionara “óptimamente”, se tuvo que reestructurar la
sociedad entera, y por ende las bases institucionales de la nación. Obviamente
la educación sufrió este proceso.
Lo interesante en este aspecto, es que la educación empezó a ser vista
como un aparato de control por parte del Estado, ya que la escuela sería la
base sobre la cual se construiría el sistema político y económico.
Si tomamos en cuenta las políticas de gobierno de los presidentes Ávila
Camacho y Miguel Alemán, se puede notar que fue la atención giró en torno a un
binomio: unidad nacional y crecimiento económico. El segundo elemento depende
en mucho del primero, al menos así lo creyeron nuestros ex-presidentes. ¿Por
qué? Porque si México quería crecer económicamente, si el país quería progresar,
necesitaba estabilidad y paz en todos los aspectos. Cualidades que el
movimiento revolucionario de 1910 perturbó y que las diferencias políticas de
los años posteriores no permitieron lograr. La Unidad Nacional estaba destinada
a homogeneizar al mexicano, a sumirlo en un mundo de valores nuevos y
“propios”, a llevarlo hacia el encuentro de él como mexicano, a amar a su país
y todo lo que en el había. Solamente la unidad nacional daría la estabilidad
necesaria para iniciar un programa económico que hiciera crecera a la nación.
Ese programa económico fue la industrialización.
De esta forma, la fórmula quedó así:
Educación
nacionalista = Unidad Nacional
Unidad Nacional = Crecimiento económico
Es decir, la escuela se encargaría de educar en el civismo a los niños y
a enseñarles lo necesario para su incorporación a la vida productuva. El
resultado final fue la preeminencia de la escuela técnica en la educación
pública de México.
Pero este tipo de escuela, “la escuela del trabajo”, esta fundamentada
en una “pedagogía de la producción” que desde el siglo XIX se venía
desarrollando en todo el mundo.
A través del apartado referente a las corrientes pedagógicas, se puede
notar que la “escuela activa” fue la característica fundamental de los
diferentes pensadores dedicados al área de la educación. Con o sin fundamentos
sociológicos o antropológicos, la escuelas pedagógicas de posguerra se
centraron en la vinculación entre la escuela y el entorno cotidiano del
educando.
Estas ideas influyeron el pensamiento de muchos pedagogos mexicanos, que
coincidentemente realizaron una intensa labor en la SEP. El caso de Francisco
Larroyo.
Por todo lo anterior, fue que resultó tan importante para mí el
desarrollo de un trabajo que tratara esta etapa específica de la historia de la
educación pública en México. Aunque me enfrenté a un mundo entero de problemas
en este rubro. Cada una de las aristas de la educación en México, tiene
material para estudios completos. La educación indígena, la escuela rural, la
educación superior, la enseñanza técnica, los conflictos magisteriales, los
sindicatos, la vinculación entre la educación y la sociedad, la educación
primaria, las normales, etc. Cada uno de estos aspectos encierra una
problemática sumamente compleja de abarcar ligeramente. Pero descubrí que hay
algo que las identifica a todas: la política educativa del régimen. Será el
Estado quien le de metas y objetivos, según sus intereses. Sea cual sea la
diferencia entre cada uno de estos aspectos, lo que los une es que todos son un
aparato de control del Estado.
Bien dicen que la educación es un negocio, y no únicamente un negocio
cuantitativo sino también cualitativo. Qué mejor que una escuela en donde mis
programas de estudio estén destinados a crear egresados que me adoren y piensen
que soy una Diosa. Esto fue lo que hizo el Estado mexicano.
La ESCUELA DE LA UNIDAD NACIONAL fue una máquina destinada a producir
obreros calificados con un sentimiento nacionalista sumamente arraigado
(entiéndase al nacionalismo como todo producto del partido oficial).
